Pourquoi enseigner le curriculum général?

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

Browder, D. M., & Spooner, F. (2006). Why teach the general curriculum. Dans D. M. Browder & F. Spooner (dir.), Teaching language arts, math, and science to students with significant cognitive disabilities (p. 1-13): ERIC.

Quoi enseigner? Cette interrogation est et sera toujours d’actualité en éducation. En intervention auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles, cette question est d’autant plus importante puisqu’avec les caractéristiques liées au retard de développement de ces personnes, il est intuitivement difficile d’imaginer un déroulement normal de leur scolarité. On retrouve donc ces élèves dans des parcours scolaires atypiques, comme dans mon propre milieu : une école spéciale oeuvrant spécifiquement auprès de ces élèves. Plusieurs tendances tentent de répondre à cette question, mais on peut généralement les distinguer en trois catégories :

  • Enseignement fonctionnel ciblant généralement des cibles de la vie de tous les jours en lien avec l’autonomie fonctionnelle et le comportement adaptatif tel que l’hygiène de vie, l’accès au travail, les règles tacites de la vie en société, développement d’une routine, etc.
  • Accès au curriculum général notamment par la création de programmes favorisant l’accès à tous, plus connu sous le terme de pédagogie universelle ou aux États-Unis sous l’expression Universal Design for Learning (UDL).
  • Approche hybride, aussi appelée Mixed curriculum, qui tente de faire le pont entre l’accès aux compétences et connaissances du programme régulier tout en prenant en considération les besoins particuliers de développement de l’autonomie fonctionnelle de ces élèves.

L’article que je vous présente ici entre dans le troisième volet soit l’accès au curriculum général pour les personnes présentant des incapacités intellectuelles tout en considérant leurs besoins spécifiques en lien avec la vie de tous les jours.

 Il y a un peu plus de dix ans, un élément incontournable est apparu dans le paysage scolaire américain : le No Child Left Behind ActCe n’est pas l’objectif ici d’analyser la situation scolaire  aux États-Unis ni de joindre ma voix au débat qui a lieu à ce sujet, mais disons simplement que les règles mises en place avec NCLB demandent que les élèves à risque soient pris en charge selon les mêmes standards que les autres élèves. À noter, cela ne veut pas dire que tous les objectifs des élèves présentant des limitations significatives sont de nature scolaire. Cependant, c’est le cas pour quelques un de ces objectifs et oui, avec l’intention de progrès pour ces élèves au même niveau que leurs pairs.

Ce qui nous intéresse donc ici est qu’avec NCLB, les attentes en ce qui a trait aux disciplines scolaires pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles amènent à revoir nos interventions pour eux, notamment une approche axée sur l’accès au curriculum général. N’oublions pas qu’au Québec, l’intégration est aussi de plus en plus une réalité et l’arrimage des objectifs individuels en fonction du programme prescrit est aussi un enjeu.

Alors même si le contexte de cet ouvrage est américain, il reste tout de même pertinent pour mes travaux. En fait, cela me permettra de justifier le choix de mon sujet dans le cadre de ma problématique. En effet, je pourrai ancrer le développement des compétences en littératie comme choix en pertinent en lien avec les besoins en comportement adaptatif ainsi qu’avec les cibles d’apprentissage prescrites par le MELS. De plus, dans la section suivante de mon mémoire sur le développement du cadre conceptuel, le programme du MELS pourra être utilisé afin de développer l’intervention qui sera préconisée.

Cependant, vous pourriez mentionner avec raison que ce n’est pas parce qu’une décision a lieu dans les sphères décisionnelles que cette prescription à quoi que ce soit à voir avec une approche efficace et justifiée. Reste que lorsqu’un palier décisionnel instaure une approche, cette décision à un impact que l’on doit prendre en considération : le contexte est primordial. Par chance, les auteurs ne justifient pas l’accès au curriculum général seulement avec l’impact d’une décision administrative. Voici, en respectant la même structure que dans le texte, les cinq éléments de réponse proposés.

1. Égalité de l’accès

La promotion de l’accès aux mêmes contenus, peu importe les caractéristiques de l’élève, est considérée par les auteurs comme étant la principale raison justifiant l’accès au curriculum général. Les auteurs soulignent évidemment que ces dernières peuvent empêcher un élève d’apprendre à lire ou à maitrise les rudiments de l’arithmétique. Cependant, cela ne doit pas empêcher de rendre accessibles ces savoirs puisque très souvent le potentiel de ces élèves a été sous-évalué par manque d’opportunité. De plus, même si le niveau de maitrise ne sera probablement pas atteint, ces élèves peuvent tout de même bénéficier de cet accès et réaliser des apprentissages à la mesure de leurs capacités.

2. Curriculum fonctionnel

La question de l’enjeu du curriculum fonctionnel est très intéressante. En effet, il serait légitime de mentionner que le temps mis par exemple à travailler les compétences en littératie de l’élève pourrait être utilisé à meilleur escient si on se concentrait à des habiletés de la vie de tous les jours comme l’hygiène de base à la toilette. La crainte de voir régresser les progrès réalisés lors de ces enseignements fonctionnels est aussi bien réelle. Les auteurs répondent à cet argument que les deux approches ne sont pas incompatibles et qu’il ne faut évidemment pas abandonner les apprentissages ciblant la vie de tous les jours qui seront nécessaires à ces élèves plus tard. L’approche plus fonctionnelle permet de créer des situations d’apprentissage signifiantes où le contexte d’application dans la vie de tous les jours est respecté. Ceci est cohérent avec l’approche préconisée par les travaux du Groupe Défi Accessibilité (GDA) de l’Université de Montréal ainsi que les dernières définitions des incapacités intellectuelles.

3. Inclusion

Le principal intérêt de l’inclusion en classe régulière est l’occasion créée pour les élèves de cette classe de vivre avec la différence et pour l’élève présentant des limitations de vivre des expériences avec des modèles de son âge chronologique. L’intégration sociale des personnes présentant des incapacités intellectuelles est un enjeu très actuel et l’intégration est un moyen permettant d’y arriver. Par contre, cette inclusion, bien qu’elle soit positive pour l’expérience sociale qu’elle fournit, ne garantit pas nécessairement les apprentissages pour ces élèves. L’accès au curriculum général n’est donc pas synonyme d’inclusion. Autrement dit, l’inclusion n’est pas un prérequis pour l’accès au curriculum général. Mon projet de recherche se déroulera justement dans le cadre d’une école spéciale où les élèves reçoivent leur service en marge du réseau régulier. Cette limite potentielle ne devrait donc pas être un frein à l’accès au curriculum général, que ce soit dans le cadre de mon projet de recherche ou comme intervenant dans ce milieu.

4. Autodétermination et individualisation

Un souci constamment présent dans un contexte d’enseignement et d’éducation auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles est celui de l’importance de l’autodétermination et de l’individualisation des interventions. Cet élément n’est pas sans rappeler les inquiétudes liées à une potentielle fin de l’approche par curriculum fonctionnel. Légitimement, une crainte pourrait être formulée : mettre l’accent sur le curriculum général se fera-t-il au détriment des cibles d’autodétermination et d’individualisation? Les auteurs, comme on pouvait s’y attendre, se font rassurants à ce sujet. Tout d’abord, concernant l’individualisation, la crainte pourrait venir du fait que les contenus prescrits par un curriculum général ne seraient pas nécessairement adaptés au niveau où est rendu l’élève et ne respecteraient pas la séquentialité de l’apprentissage, c’est-à-dire ce qui doit être appris en premier, deuxième, troisième, etc. En réponse, on mentionne l’utilisation d’aides technologique et d’outils permettant d’avoir accès au contenu abordé malgré les manques aux compétences de base (problème de lecture, d’arithmétique, etc.). Cet élément est intéressant pour notre projet puisque nous abordons un outil permettant d’outiller les élèves de cette façon, bien que ce ne soit pas nécessairement l’objet de notre recherche. 

Concernant l’autodétermination, les craintes visent plus particulièrement la notion de cout d’opportunité : le temps passé sur des objectifs scolaires nuirait au temps pouvant être dédié à développer les compétences d’autodétermination. Les auteurs nous envoient aux travaux de Wehmeyer et ses collaborateurs qui y trouvent plutôt une opportunité d’intégrer au cursus d’apprentissage des occasions aux élèves de développer ce type de compétence. Par exemple, intégrer à une leçon des éléments de métacognition comme l’autoévaluation offrirait une occasion d’apprentissage d’autodétermination aux élèves. Dans le cadre de notre projet où nous viserons fort probablement une approche inspirée de l’enseignement stratégique, cet élément d’autodétermination nous donne des munitions. En effet, l’enseignement stratégique en écriture offre par exemple aux élèves des méthodes d’aide à la planification ce qui permettra ensuite d’améliorer la qualité de rédaction. L’élève devra ensuite mettre en oeuvre cette stratégie et avoir un regard externe sur son travail. Cet exercice métacognitif en est un de l’ordre de l’autodétermination en offrant l’opportunité aux élèves d’effectuer des choix. Ces éléments m’inspirent les pistes suivantes pour de nouvelles lectures : audétermination et métacognition, plus précisément les façons d’intégrer ces éléments dans l’enseignement auprès de ces élèves.

5. Pratique basée sur la recherche

Cinquième et dernier élément : est-ce qu’enseigner le curriculum général est une approche documentée par la recherche. Puisqu’une des volontés du NCLB était notamment d’arrimer les pratiques en classe sur la recherche (evidence based practice), des efforts ont été mis en place afin d’offrir des balises pouvant aider à déterminer la validité des expérimentations. Le problème avec ces balises est que les études à sujet unique s’en trouvaient exclue quand une quantité non négligeable d’études effectuées dans le domaine de l’enseignement en adaptation  scolaire font justement partie de ce type d’étude. Conséquemment, des nouvelles balises ont été proposées. Les voici :

  1. La pratique ciblée est clairement détaillée
  2. Le contexte de la pratique est clairement défini
  3. La pratique a été implémentée fidèlement
  4. Les résultats de l’étude à sujet unique documentent le lien entre la pratique étudiée et le changement dans les mesures dépendantes.
  5. Les résultats des expérimentations sont observés dans un nombre suffisant d’études (5), et ce, chez différents chercheurs (3) et différents participants (20 au total parmi les 5 études).

Ces balises ont permis de déterminer certaines pratiques comme étant efficaces auprès de ces élèves (par exemple, l’enseignement de mots-clés) et d’autres moins (correspondance graphème phonème). Cependant, bien que la recherche nous amène vers le chemin du curriculum général pour ces élèves, la nouveauté de cette approche empêche d’avoir des données probantes. Cependant, cet article se trouve au début d’un ouvrage qui propose plus spécifiquement des approches documentées comme efficaces pour différentes disciplines. Je m’efforcerai de les aborder dans de futurs billets. J’ajouterais simplement que je peux me baser sur les cinq critères méthodologiques présentés ici pour entrevoir l’apport potentiel de mon projet à l’ensemble de la recherche dans le domaine de l’intervention en éducation auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles.