L’écriture et les élèves présentant des limitations

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

Le chapitre résumé ici fait partie du Handbook of Special Education, ouvrage de référence où l’apport théorique potentiel de plusieurs chapitres me semble important pour mon projet. Dans ce cas-ci, comme le titre le laisse entendre, le thème du texte résumé est celui de l’écriture et les élèves présentant des limitations. L’objectif de ce chapitre vise à brosser un tableau général des connaissances actuelles sur l’enseignement de l’écriture et les élèves présentant des difficultés ainsi qu’à offrir une liste des pratiques d’évaluation et de pratiques documentées par la recherche.

Le chapitre est structuré comme suit :

  • Importance de l’écriture pour les élèves
  • Théories sur le développement de l’écriture
  • Développement atypique de l’écriture
  • Évaluation des compétences en écriture des élèves
  • Pratiques documentées par la recherche

Alors sur ce, trêve de bavardage et allons-y gaiement! 

De l’importance de l’écriture

Afin de rappeler l’importance de l’apprentissage de l’écriture pour les élèves présentant des limitations, les angles de la scolarisation, de l’insertion professionnelle et de la valorisation sociale sont abordés. Ces derniers sont fréquemment utilisés dans les différentes problématiques mentionnées au courant de mes lectures.

Tout d’abord, l’importance de l’écriture liée à la scolarisation tient compte du fait que la langue écriture est nécessaire à la scolarisation. De plus, elle favoriserait le développement de certaines compétences telles que la sélection d’éléments pertinents (explicitness), l’organisation d’idées (intégrative) et favoriserait la réflexion ainsi que l’appropriation de concepts. Bref, l’exercice de la langue écrite aide à développer des compétences à l’extérieur de la simple compétence à écrire.

Concernant l’insertion professionnelle, les auteurs soulignent la nécessité de plus en plus présente d’avoir des compétences de base en littératie afin d’espérer obtenir un emploi. Cet élément rejoint notamment le concept de compétences essentielles telles qui décrit par le Gouvernement du Canada ainsi que le concept d’habiletés alphabètes présentées dans un précédent billet sur les travaux de madame El Shourbagi.

Pour terminer, l’écriture est généralement omniprésente dans les interactions sociales, notamment par l’utilisation de plus en plus fréquente des technologies de l’information et de la communication. L’élève a donc besoin de ces compétences afin de communiquer avec sa famille et ses amis. Conséquemment, l’écriture est une compétence nécessaire à développer pour toutes personnes, y compris celles présentant certaines limitations.

Théories du développement de l’écriture et développement atypique

Selon les auteurs, deux courants théoriques sont généralement sujet d’intérêt dans l’étude de l’écriture, bien qu’elles ne soient pas seules. Laissez-moi vous présenter ici ce que les auteurs nous rapportent sur ces deux approches. Dans chacune des sous-sections, j’ajouterai ce que les auteurs caractérisent comme le développement atypique de l’écriture et comment cela prend forme chez les élèves présentant certaines limitations. Ajoutons que les auteurs notent que la majorité de la recherche sur le développement de l’écriture chez des personnes présentant certaines limitations a été faite avec des élèves présentant des troubles d’apprentissage (dyslexie, dysphasie, etc.). Cet élément n’est pas une surprise et vient confirmer le peu d’éléments trouvés dans ma propre recension des écrits. Les travaux de Laurice et Moira confirment le potentiel d’application auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles des résultats de recherche sur les troubles d’apprentissage. Ce chapitre reste donc pertinent malgré son attention portée plus particulièrement à un autre type de limitation que celle étudiée dans le cadre de mon projet.

Tout d’abord, que veut dire la faible performance en écriture. Chaque personne a sa propre idée à ce sujet, mais voici comment ce concept est décrit dans le cadre de cet article. On y décrit les productions de ces élèves comment étant brefs, désorganisés, composés d’erreurs et contenant peu de détails. Les relations entre les différentes idées ne sont pas explicites et mises en évidence et il est difficile d’en évaluer les structures générales. La calligraphie est difficile à lire et les erreurs de grammaires et d’orthographe et de choix de mots sont fréquentes. Par expérience et sans grande surprise, je peux affirmer sans gêne que ce type de production est le quotidien de l’élève présentant des incapacités intellectuelles, conséquemment l’ensemble de l’échantillon de mon projet.

Théorie cognitivo-motivationnelle

L’origine de cette théorie nous vient d’une méthode d’intervention développée par Hayes (1996) où l’accent est mis principalement sur l’individu, ses processus mentaux ainsi que ses ressources motivationnelles. Ces derniers forment en quelque sorte sa trousse à outils. Si je devais résumer de façon ultra efficace cette section du chapitre, je le ferais en une phrase : les élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) sont à risque, de par leurs caractéristiques personnelles, de présenter un faible niveau de compétence en écriture. 

Voici donc en vrac les différentes caractéristiques nommées permettant de prédire le faible niveau de compétence d’un élève.

  • Attention
  • Autorégulation
  • Mémoire (incluant mémoire de travail)
  • Trouble du langage (lecture, communication orale)
  • Troubles du comportement
  • Intelligence générale (QI) … tiens donc …

Un enseignant sur le terrain vous dirait : « Oui, mais bon, ça on le sait déjà … ça ne sert à rien ». Alors je réponds patience! Le nerf de la guerre viendra dans une section un peu plus loin … patience!

Notons que plusieurs élèves présentant des incapacités intellectuelles reçoivent souvent un autre diagnostic ou présente des signes s’apparentant à certains troubles énoncés précédemment. Dans les faits, le double diagnostic est parfois rare ce qui peut causer d’énormes casse-têtes en classe puisque même si l’élève n’a pas officiellement un certain diagnostic, l’enseignant doit quand même fournir les ressources « comme si », mais sans l’enveloppe qui devrait aller avec… Il est donc peu surprenant que la recherche de nouvelles méthodes d’intervention efficaces pour ce type d’élève représente une des justifications de notre projet.

Savoir que ces caractéristiques intrinsèques des élèves mènent à de faibles compétences en écriture est une chose, mais en comprendre les rouages en est une autre. Ha! Là ça devient plus intéressant … Ces élèves vont davantage que leurs pairs décider d’utiliser une stratégie d’écriture qui s’applique de façon séquentielle. Par exemple en utilisant une idée, en la mettant sur papier et en l’utilisant pour stimuler la prochaine (idée), minimisant ainsi le recours à des stratégies plus élaborées de planification, d’évaluation, de révision, etc. Mais pourquoi cette sous-utilisation par ces élèves? Il est pourtant documenté que l’utilisation de stratégies plus complexes peut améliorer les productions de ces élève. Les auteurs proposent quelques réponses. Pour ces élèves, l’effort cognitif serait trop grand. Ils réduisent donc le recours à certaines de ces stratégies, même s’ils les connaissent, afin de s’éviter un potentiel épuisement. Naturel! Ne serait-il donc pas justement merveilleux de faciliter l’accès à ces stratégies par un moyen quelconque en réduisant ainsi l’effort cognitif pour ces élèves? Un outil technologique par exemple? Je dis ça je dis rien …

Autre difficulté : avoir accès à ce qu’ils connaissent. Connaitre une idée ou un sujet est une chose. Le mettre sur papier et le structurer en est une autre. Un élève peut sembler connaitre beaucoup de choses sur un sujet, y compris un élève présentant des incapacités intellectuelles, mais une fois devant une situation d’écriture, très peu sera mis sur papier (ou écran).

Théorie socio-contextuelle

Dans le modèle théorique précédent, très peu d’attention est portée à la nature sociale de l’écriture telle que la communauté, la culture, la société, les institutions, etc. Dans ce modèle ci, développé par Russel (1997), vise à expliquer comment ces éléments se situant au niveau macro peuvent influencer ce qui se passe au niveau micro. Une des bases de ce modèle mène à voir l’acte d’écriture en examinant comment les acteurs (élève, équipe d’élève, l’enseignant, etc.) oeuvrent au niveau social pour effectuer une tâche donnée. 

 

Je ne peux pas m’empêcher de voir un lien entre ce modèle théorique et sur l’arrivée massive des technologies dans notre quotidien dans les écoles. L’arrivée oui, mais aussi l’importance d’en favoriser le déploiement au quotidien. La présence et l’influence des technologies dans la société en général font partie du macro et il y a un impact indéniable sur l’acte d’écriture, à l’école ou à la maison, pour la nouvelle génération, y compris pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles. Cet élément devrait évidemment alimenter la partie sur ma problématique.

 

Concernant les sources environnementales pouvant expliquer les difficultés en écriture d’un élève, elles sont, tout comme dans le cas du modèle cognitivo-motivationnelle, évidemment multiples. Notons par exemple le contexte familial et scolaire, la culture, la société et son histoire, les décisions politiques, etc. Dans le cas du Québec, nous pourrions citer en exemple la Politique de l’adaptation scolaire sur laquelle beaucoup d’interventions au niveau macro se basent dans le domaine des EHDAA. Les exemples nommés dans le chapitre sont majoritairement américains puisqu’il s’agit d’une publication américaine. Les politiques ne sont peut-être pas explicitement les mêmes, vous avez quand même pigé l’idée. Dans le cadre de mon projet, il est surtout important d’inclure le niveau macro dans ma problématique lorsque je souligne les enjeux sociaux de ma population ciblée et lorsque je définis dans quel contexte se situe mon intervention.

 

Un enjeu important souligné dans l’article et qui touche tous les systèmes scolaires, peu importe le pays en question, est la qualité de l’instruction donnée par l’enseignant. Ceci dépend de beaucoup de facteurs, notamment la formation initiale et continue. Dans le cas qui nous concerne, il s’agit évidemment de ne pas oublier que nous n’outillons pas seulement les élèves, mais aussi l’enseignante.

 

Évaluation des productions

 

La majorité des évaluations viennent généralement de l’approche théorique cognitivo-motivationnelle dans laquelle l’élève se voit donner des objectifs d’écriture et doit produire un résultat en utilisant certaines stratégies attendues. L’évaluation pourrait porter sur le processus, mais dans la majeure partie des cas l’évaluation se base sur le produit. Aucune surprise ici, quand on parle de correction on visualise mentalement tout de suite la pile de papier sur le bureau de l’enseignant. Ce genre d’évaluation vise principalement à évaluer la qualité du texte où le défi réside dans le fait qu’il est difficile de quantifier la qualité. Pour ce faire, il existe trois méthodes d’évaluation : holistique, analytique et primary-trait scoring (la traduction m’échappe, mais il s’agit d’une échelle incluant la compétence attendue). La méthode holistique vise à établir un jugement global en utilisant généralement une échelle de Lykert (échelle de 1 à 5 par exemple) où chaque échelon représente un niveau de qualité. Pour s’aider, l’évaluateur a généralement sous la main une description de ce que chaque niveau consiste. Les deux autres méthodes se basent sur le principe d’offrir de l’information pouvant aider l’enseignement futur. Pour ce faire, des critères spécifiques comme la structure du texte, le vocabulaire, etc. sont évalués et spécifiée directement dans l’échelle.

 

Certaines méthodes s’approchent plutôt de la perspective socio-contextuelle, notamment l’utilisation d’un portfolio. De plus, puisque ce moyen rassemble généralement, en plus de la production finale, différentes traces du processus d’écriture, l’enseignant peut aussi porter un jugement sur autre chose que la qualité de la production. Malgré tout, ce genre d’outil n’est pas parfait. Parmi les limites nommées par les auteurs, notons le temps requis par l’enseignant et le peu de recherche documentant la validité de cette approche. Petit commentaire personnel, il n’y a pas non plus de preuve disant le contraire et beaucoup de recherche se fait au Québec spécifiquement sur cette approche. Par contre, je ne connais pas personnellement ce que la recherche québécoise nous dit sur la validité de cet outil, hormis le fait qu’il est recommandé dans le programme officielle ainsi que dans le cadre de la formation initiale des maitres. C’est donc une histoire à suivre …

 

Cette partie m’amène à réfléchir sur ce que je vais observer dans le cadre de mon projet. Les productions des élèves? Le processus de production en filmant en classe? Ou bien, comme j’y ai peut-être pensé, des entrevues avec les élèves afin de vérifier leurs perceptions de compétence en lien avec l’utilisation de l’outil. Plusieurs de ces réponses? Aucune?! Ces réflexions enrichiront la méthodologie de ce projet.

 

Enseigner l’écriture : pratiques documentées par la recherche

 

Dans le contexte américain rapporté par les auteurs, deux approches ont été majoritairement mises en application auprès d’élèves présentant des limitations : l’enseignement explicite et direct de stratégies d’écriture en utilisant la Self-Regulated Strategy Development Approach (SRSD) et l’enseignement par modélisation où l’enseignant fait la démonstration de la compétence à travailler et où l’élève s’entraine à utiliser cette dernière avec ou sans l’aide de l’enseignant.

 

Cette partie du chapitre traite essentiellement des pratiques documentées par la recherche ainsi que sur quel(s) volet(s) de l’écriture l’effet positif a été documenté. Je vous en donne sans aller dans le détail la liste. Je suis certain qu’avec votre ami l’Internet, vous arrivez à aller chercher davantage d’informations sur chacune de ces pratiques. Entendons-nous, chaque pratique pourrait faire l’objet d’un billet en entier. 

  1. Enseigner explicitement aux élèves les stratégies pour planifier, réviser et modifier leur production. Notons que la SRSD fait partie de ces pratiques documentées.
  2. Faire travailler les élèves ensemble pour faire le plan, le brouillon, la révision et les modifications.
  3. Enseigner des stratégies pour produire des résumés de lecture.
  4. Établir des buts clair et spécifique à atteindre dans la production écrite des élèves.
  5. Utiliser l’enseignement direct et explicite pour enseigner la grammaire et son utilisation. Les auteurs notent que les approches traditionnelles ne sont généralement pas adéquates pour les élèves qui présentent un développement normal de l’écriture. Par contre, la recherche montre que de telles approchent sont efficace dans le cas des élèves présentant des limitations. L’utilisation notamment de modelage, de pratique guidée et de retour est conseillée.
  6. Enseigner à l’élève les compétences de transcription : écriture à la main, épellation, écriture à l’ordinateur.
  7. Utiliser des logiciels de traitement de texte et consorts comme outil principal d’écriture.
  8. Enseigner l’écriture et la lecture ensemble.
  9. Encourager les élèves à suivre un ou plusieurs aspects de leur résultat d’écriture (performance dans le texte)
  10. Renforcement positif des productions des élèves.

À noter, la liste dans le chapitre est composée de 11 pratiques. J’ai éliminé le troisième de la liste puisqu’il faisait référence explicitement aux points 1 et 2.

 

Je retiens de cette liste que l’enseignement explicite de stratégies et l’utilisation d’un traitement de texte sont des pratiques à encourager. Ceci apporte de l’eau au moulin à mon projet. Ajoutons que la SRSD est revenue dans quelques-unes de mes lectures. Je crois donc qu’il serait pertinent d’y jeter un oeil de plus prêt afin de voir son application au Québec, ses dérivés et ultimement, s’il n’y aurait intérêt d’utiliser cette approche dans le cadre de mon projet. À suivre …

Pour conclure

Tout d’abord, la lecture de ce chapitre du Handbook of special education m’amène à me questionner sur une partie de ma question de recherche. En effet, comme vous avez pu le lire dans les derniers billets, je m’intéresse à la question des compétences en littératie. Je réalise de plus en plus que ce concept est très vaste et que bien qu’intéressant, il faudrait aux fins de mon projet le préciser davantage. Ceci vient plutôt naturellement puisque je me dirigeais déjà vers les compétences en écriture. Il faudrait donc que je change le vocabulaire utilisé afin de refléter ce fait. En même temps, même le concept de « compétences en écriture » est peut-être trop vaste. En effet, l’écriture est un processus complexe incluant plusieurs étapes. Puisque je semble me diriger plutôt vers l’utilisation de la tablette numérique comme outil venant appuyer l’enseignement stratégique de l’écriture (comme mentionné dans le billet sur l’article de Laurice et Moira), il faudrait que je cible davantage une partie du processus d’écriture. Les travaux de Graham, un des auteurs de ce chapitre, me seront probablement forts utiles puisqu’ils sont fréquemment cités dans le domaine de l’enseignement de l’écriture en adaptation scolaire aux États-Unis. J’ai justement quelques articles sous la main …

De plus, je m’interroge aussi sur l’importance de la calligraphie, élément incontournable dans le développement de l’écriture. Je m’interroge pour deux raisons : de l’une parce que mon projet visera fort probablement la rédaction sur un médium autre que le classique papier/crayon et de l’autre parce que mon expérience avec mes élèves me montre que les difficultés de certains élèves par rapport à la calligraphie représentent souvent un frein au développement de l’écriture puisqu’énormément d’énergie y est allouée au dépens d’autres enseignements. En même temps, les auteurs mentionnent qu’il faut idéalement enseigner une variété de support de l’écrit, que ce soit à la main, oralement ou par ordinateur. Je crois que je devrais y regarder d’un peu plus près, voir rechercher quelques lectures spécifiquement sur l’enseignement de la calligraphie auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles. Cet élément devrait alimenter mon cadre conceptuel où je développerai l’intervention proprement dite.

Sinon, mon dernier commentaire de conclusion serait le suivant : je dois réduire le temps passé sur à rédiger ces résumés. J’ai mis plusieurs heures sur celui-ci et franchement, je ne sais pas si cela en vaut la chandelle… C’est toujours une question de la gestion du temps et j’y ai beaucoup de mal. Au lieu d’essayer de résumer intégralement le texte analysé, je devrais relever ce qui est le plus important pour mon projet et synthétiser davantage. Je sauverais ainsi du temps et je pourrai, finalement, passer à autre chose … Il est donc fort probable que le prochain billet soit plus court … j’espère.

Sur ces bonnes paroles, à bientôt 🙂

Guillaume

 

Références

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

 

Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. Dans M. Levy & S. Ransdell (dir.), The science of writing: Theories, methods, individual differences, and applications (p. 1-27). Mahwah, NJ: Erlbaum.

 

Russell, D. R. (1997). Rethinking genre in school and society an activity theory analysis. Written communication, 14(4), 504-554