Enseignement stratégique et planification : effets sur la performance d’écriture et le comportement d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63(2), 167-181

Dans les derniers billets de blogue, j’ai pu cerner des aspects qui serviront à ma problématique et à mon cadre théorique. Pour les prochains, je m’attarderai à la troisième section de mon devis de recherche, la méthodologie. La structure de présentation sera relativement la même, mais je passerai plus de temps sur l’apport de l’article résumé à ma méthodologie, ou plus simplement : de quelle façon vais-je mettre en place mon projet, faire ma cueillette de données, etc. L’article résumé ici me vient de la métaanalyse effectuée par Laurice et Moira déjà résumé ici. Comme cette étude traitait précisément de mon sujet, j’ai décidé d’aller voir de plus près les différentes approches méthodologiques des recherches répertoriées. Les prochains billets (un ou deux) ainsi que celui-ci seront donc sur ce sujet.

Le premier article résumé est celui de De La Paz et Graham sur l’effet sur la performance et le comportement de l’enseignement explicite de stratégies de planification auprès des élèves présentant des difficultés d’apprentissage (De La Paz & Graham, 1997). Franchement, après la lecture de cet article, je suis très enthousiaste! Je semble y voir un peu plus clair sur le genre d’approche que je pourrais mettre en place lors de mon expérimentation. Bref, je suis encouragé! C’est toujours ça de gagné … Alors pour ce résumé, je me concentrerai des grandes lignes de l’article en incluant évidemment les résultats. Le nerf de la guerre sera plutôt la partie méthodologique. Allons-y gaiement! (j’adore cette formule…)

Mise en contexte

La recherche rapportée dans cet article visait à documenter l’évolution de la performance d’écriture et du comportement de trois élèves présentant des difficultés d’apprentissage pendant la mise en place d’une méthode d’instruction explicite de stratégies de planification. Un peu comme expliqué dans le précédent billet, ces élèves utilisent généralement une approche intuitive d’écriture répertoriant de façon séquentielle leurs connaissances sur le sujet. Ces productions sont généralement pauvres en contenu, de structure et généralement très courtes (Graham & Harris, 2011)

Méthodologie

Trois élèves présentant des difficultés d’apprentissage, mais plus important encore : un d’entre eux présentait des incapacités intellectuelles légères. Mon attention se portera donc particulièrement sur les parties de l’article concernant cet élève de l’échantillon. L’élève en question, Rand dans le texte, avait 11 ans et 6 mois lors du début de l’étude. Son parcours scolaire fut évidemment atypique : il a repris sa première et sa troisième année et a changé d’école. Son score de QI (Wechsler-III) est de 64 au général, 64 au verbal et 69 sur l’échelle de performance. Le Woodcock-Johnson (test psychométrique) a situé Rand avec un retard de trois années sur ses pairs du même âge. Il reçut des services pour la première fois en 5e année (2 heures quotidiennes en classe-ressource) et fût mis en classe spéciale pour difficulté d’apprentissage et de comportement l’année suivante.

Une entrevue avec les enseignants des trois élèves composant l’échantillon permis d’établir que ces derniers avaient des difficultés d’élaboration et d’organisation d’idées écrite. De plus, tous avaient un objectif d’amélioration des compétences en composition d’inscrit à leur plan d’intervention (Individualized Education Program aux États-Unis). Concernant l’enseignement reçu par Rand en écriture avant l’étude et l’intervention en stratégies d’écriture (SRSD), il consistait principalement à écrire des réponses à des questions de compréhension de lecture lors des périodes de lecture.

Intervention et collecte de données

Avant l’étude, les sujets de rédaction à proposer aux élèves furent évalués par une enseignante ainsi qu’un élève de 6e année ne présentant pas de difficultés d’apprentissage. Ils devaient évaluer chacun des sujets selon le niveau d’intérêt et de pertinence pour les élèves du même âge. L’intervention en enseignement stratégique utilisée était basée sur le modèle SRSD développé par les auteurs de la recherche. Je ne m’attarderai pas ici sur la méthode proprement dite puisque je m’y pencherai plus formellement dans un futur billet. Un bouquin est justement en route (et en retard) sur ce sujet et j’aimerais me pencher par la même occasion sur les approches québécoises s’apparentant à ce modèle. C’est à suivre … Le plus important ici est de garder en tête qu’il s’agit d’une approche d’enseignement explicite de stratégies d’écriture et plus précisément ici, la planification. Dans cette approche, la modélisation et des étapes d’étayage sont prévues afin de s’assurer la maitrise de l’utilisation de la stratégie par les élèves.

Chacun des participants recevait de façon individuelle et à l’extérieur de la classe un enseignement pendant 45 à 55 minutes après ou pendant l’école. Le nombre de séances varie en fonction de l’appropriation par l’élève. Dans le cas de Rand, huit séances furent nécessaires comparativement à 4 et 7 pour les deux autres. Avant la collecte de données, un atelier sur le type de rédaction attendu ainsi que sur l’importance de la planification a été donné afin que tous les élèves aient la même base. Trois moments de collecte de données ont été prévus. Un premier avant le début de l’intervention (y compris l’atelier initial), un deuxième à la fin de l’intervention et un troisième plusieurs semaines plus tard afin de vérifier le maintient des acquis. Les rédactions des élèves ainsi que les plans furent collectés. De plus les enseignants devaient tenir un journal de bord en classe afin de garder des traces de l’utilisation de la stratégie en classe par les élèves.

Observations

Afin d’évaluer le travail des élèves, plusieurs éléments ont été observés. Je les présente ici ces mesures de façon structurée et succincte.

Plan

  1. Temps de planification avant écriture
  2. Nombre d’idées uniques

Transformation des plans (basée sur une procédure de Boscolo(1990))

  1. Retrait (idée présente le plan et absente du texte)
  2. Ajout (idée absente du plan et présente dans le texte)
  3. Élaboration (idée présente dans le plan et substantiellement modifiée dans le texte)
  4. Intégration (deux idées présentes dans le plan et fusionnées dans le texte)
  5. Inversion (changement de l’ordre d’apparition des idées)
  6. Changement de sens (même idée dans le plan et dans le texte, mais ne portant pas la même signification)

Temps d’écriture

Utilisation de stratégies

Journal maintenu par l’enseignant afin de documenter l’utilisation de stratégies en classe.

Longueur

Nombre de mots écrits représentant un « mot dit ».

Éléments de rédaction

Basée sur une procédure recommandée par les auteurs (Graham, 1990), chaque rédaction a été divisée selon les différents codes suivants : prémisse, raison, conclusion, élaboration et non-fonctionnel.

Cohérence

Aussi basée sur une procédure de codage développée par les auteurs (Graham, 1990), chaque rédaction reçoit un résultat en fonction de la suite d’éléments fonctionnels successifs. Trois modèles de suite d’éléments de rédaction sont définis au préalable. Un élément non fonctionnel inséré dans une suite d’éléments cohérents brise cette chaine.

Qualité

Avant l’évaluation de la qualité, chacune des rédactions a été mise à l’ordinateur et corrigée afin de rendre l’évaluation de la qualité à l’abri des jugements qui ne sont pas en lien avec ce qui devait observé. Deux étudiants gradués qui n’étaient pas familiers avec les tenants et aboutissants de l’étude ont effectué l’évaluation de la qualité. Ils devaient après une lecture attentive, mais non laborieuse, établir une impression générale de la qualité sur une échelle de 1 à 8 où 1 représentait la plus basse qualité et 8 la plus haute. Afin de faciliter le jugement des évaluateurs, des exemples de copies représentant des niveaux faible, moyen et élevé de qualité ont été fournis.

Résultats et conclusion

Comme mentionné plus tôt, la priorité ici était de me concentrer sur la partie portant sur la méthodologie. Voici tout de même le tableau des résultats de l’article pour les plus curieux d’entrevous. Afin d’y voir plus clair, T1 représente la cueillette de données avant toute instruction, T2 après l’ensemble de l’intervention et T3 plusieurs semaines plus tard afin de vérifier la persistance des compétences acquises. Rappelons que l’élève de l’échantillon présentant des incapacités intellectuelles légères est identifié comme étant Rand.

On peut voir que pour chacun des élèves, il y a une amélioration au niveau des rédactions où tous les indicateurs sont à la hausse, et ce, même plusieurs semaines après l’instruction. Cependant, on peut aussi voir que notre cher Rand ne s’est pas du tout approprié la stratégie de planification, même si son niveau de qualité général s’est amélioré. On ne peut donc pas lier l’amélioration de son écriture à l’utilisation de la stratégie, mais plutôt à d’autres facteurs non soulignés dans l’article.

Apport et pistes de réflexion

Comme à l’habitude, laissez-moi élaborer un peu sur ce que la lecture de cet article pourrait apporter à mon projet.

Échantillon

Concernant l’échantillon, il s’agit pour ma part d’un échantillon de convenance, c’est-à-dire à dire des élèves d’un groupe auquel j’ai accès. Les caractéristiques de ces élèves correspondent généralement à celles de Rand dans l’article ici résumé. En ce qui concerne les caractéristiques des élèves (QI, troubles associées, etc., historique scolaire), les dossiers des élèves pourront fournir ces informations.

Collecte de données

Tout comme dans cette étude, il pourrait être intéressant de consulter une enseignante du régulier et d’un élève du même âge que les élèves de l’échantillon au sujet du choix des sujets de rédaction afin qu’il soit d’un intérêt pour des élèves de cet âge. Ceci serait conforme avec ce qui doit être privilégié en enseignement auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles .

Éléments d’observation

Dans cet article, énormément d’éléments sont observés et je ne crois pas possible, ni pertinent dans le cadre d’une maitrise, d’en faire autant. Je n’ai pas les moyens financiers, humains ou matériels pour cela. Il faudra donc choisir ce qui devra être observé et cet article m’offre de bonnes pistes. Pour ce faire, une première discussion avec l’enseignante du groupe observé pourrait faciliter le choix de l’objet à observer. En effet, l’enseignante pourrait cibler un élément en particulier, par exemple la longueur des textes, le nombre de phrases utilisées pour construire une idée ou simplement l’utilisation de la stratégie en classe. Le choix de ce qui devrait être observé devrait être ciblé en fonction de l’expérience de l’enseignante puisque l’objectif ici est d’offrir une nouvelle pratique répondant à un besoin du terrain.

iPad : outil de travail et conservation de traces

Pour une cueillette de données, il faut évidemment garder des traces de ce qui sera étudié. Je trouve particulièrement intéressant l’utilisation du iPad comme outil de rédaction. Comme mentionné souvent sur ce blogue il s’agit d’un outil potentiellement intéressant à utiliser par ces élèves et se trouve à être le sujet de mon projet de recherche. De plus, avec les logiciels disponibles aujourd’hui, il est possible de retracer l’évolution du texte et/ou du plan et ainsi documenter sous forme de vidéo l’évolution des rédactions des élèves et leur appropriation de la stratégie qui fera objet de notre intervention. De belles traces qui pourront être ensuite analysées …

Lectures possibles

Suite à la lecture de cet article, je vois qu’il me manque certains éléments d’informations et non seulement pour la portion sur la méthodologie. Par exemple, l’approche SRSD souvent citée ici semble être une pratique efficace et documentée par la recherche. Cependant, il serait aidant de trouver l’équivalant québécois de cette approche afin d’en faciliter la mise en place en classe et ainsi m’éviter de réinventer la roue. Dans le même ordre d’idée, il faudrait que je recherche davantage de sources québécoises concernant l’enseignement explicite de stratégies en écriture. Ceci apporterait beaucoup à la mise en place de l’instrumentation ainsi qu’à l’enrichissement des pratiques en général dans mon milieu.

Mots-clés

J’ai intuitivement de la difficulté avec la traduction littérale de Writing Performance. À froid, je peux penser à « scripteur compétent » comme terme plus adéquat. Cependant, je devrais plutôt fouiller dans les bases de données de recherche afin de voir ce qui est le plus utilisé. Ceci m’aidera fort probablement à trouver des sources francophones (idéalement québécoises) pour mon projet.

Enseignement en grand-groupe

Je dois me pencher sur la taille de mon échantillon et le contexte dans lequel je prévois mettre en place la méthode incluant l’utilisation de la tablette numérique. Dans l’article résumé ici, l’enseignement explicite se faisait à l’extérieur de la classe dans un ratio de 1:1. L’idée originale de mon projet est l’utilisation en classe de la tablette numérique. De plus, ajoutons que le simple fait d’intervenir dans un ratio 1:1 peut avoir un impact en soi sur les apprentissages des élèves. Non pas que ce soit une mauvaise chose, bien évidemment, mais mon objectif est d’étudier l’utilisation de la tablette numérique dans un cadre le plus près possible du contexte habituel. Je peux donc m’inspirer des éléments à observer mentionnés dans l’article de De La Paz et Graham, mais il est difficilement envisageable d’effectuer autant d’études de cas que d’élèves présents dans le groupe qui sera étudié (11). Rappelons ici qu’il s’agit d’une maitrise!

Merci de vous être rendu jusqu’ici! Suite à mon commentaire du billet précédent sur la longueur des billets lors de ces résumés exhaustifs, j’ai reçu quelques commentaires disant qu’au contraire, il fallait continuer en ce sens. Ceci était très encourageant et merci beaucoup aux personnes en question.

À très bientôt! 

Références

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63(2), 167-181

Laurice, J. M., & Moira, K. (2009). Teaching students with intellectual or developmental disabilities to write: A review of the literature. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal