Toujours pour la métho : L’efficacité d’un programme modifié d’enseignement stratégique de l’écriture chez des élèves présentant des incapacités intellectuelles

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

Guzel-Ozmen, R. (2006). The effectiveness of modified cognitive strategy instruction in writing with mildly mentally retarded turkish students. Exceptional Children, 72(3), 281-297

 

 

Dans le dernier billet, nous avons couvert la partie méthodologique d’un article de recherche de De La Paz et Graham (De La Paz & Graham, 1997) étudiant l’impact d’un programme d’enseignement explicite de stratégies d’écriture axé sur l’autorégulation (planification, révision, etc.) nommé Self-Regulated Strategy Development (SRSD). Dans cet article, tout comme dans celui qui sera résumé ici, on y mentionne une deuxième approche d’enseignement stratégique de l’écriture: la Cognitive Strategy Instruction in Writing, elle aussi documentée par la recherche. Cette deuxième approche est le sujet de l’article résumé ici. Tout comme dans le dernier billet, je résumerai de façon brève l’article de recherche et passerai plus de temps sur la méthodologie. Je tenterai aussi de souligner ce que pourraient apporter les résultats de cette recherche aux orientations de mon propre projet.

Pour débuter

Les auteurs débutent en mentionnant que l’efficacité de l’enseignement stratégique de l’écriture auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles n’a jamais été démontrée à l’exception de l’article de De La Paz et Graham (mon dernier billet) où un seul des élèves de l’échantillon correspondait à cette description. Cette affirmation rejoint les observations de la métaanalyse de Laurice et Moira qui rassemblait très peu de recherches.

L’approche CSIW mise en place est composée de quatre phases : analyse de structure de textes ciblés dans le cadre de cette intervention, modelage du processus d’écriture, pratique guidée et pratique indépendante. Fait intéressant et qui méritera une attention plus soutenue, l’approche mise en place utilise la structure de base de la CSIW, mais y ajoute certains éléments de la SRSD de Graham. Nous pourrions tout à fait envisager de mettre en place une hybridation des deux approches en s’inspirant de ce qui est proposé dans cet article.

Les auteurs soulignent que trois éléments innovants sont proposés par cette recherche : elle s’intéresse spécifiquement à l’enseignement stratégique de l’écriture auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles, elle est la première à utiliser des éléments des deux approches (CSIW et SRSD) et finalement elle met en application ces approches dans un contexte où la langue et la culture diffèrent de l’origine de ces approches. Notons donc que dans notre cas, il y aura donc double innovation puisque nous étudierons une telle approche dans un milieu francophone et que de plus nous y grefferons l’utilisation de la tablette numérique.

Méthodologie

Pendant une période totale de six mois, quatre élèves ont été évalués dans le cadre de cette recherche. Ces derniers recevaient leurs services éducatifs dans une école spéciale, approche courante de l’enseignement en adaptation scolaire dans le contexte turc.  Le design expérimental mis en place est très similaire à ce qui fût mis en place dans les travaux de De La Paz et Graham (1997), c’est à dire l’utilisation d’une approche par sonde multiple parmi les sujets (traduction personnelle de multiple probe subject, toutes suggestions sont bienvenues). Cette dernière consiste à établir trois moments de cueillette de données afin d’évaluer une situation en trois temps : un temps zéro (baseline), un temps après l’intervention et un troisième temps plus éloigné afin d’évaluer la persistance des effets de l’intervention dans le temps. Dans le cas de cette recherche, la chercheuse prévoit plusieurs moments de sonde pour chacun des temps et élimine ainsi les possibilités d’erreurs causées par un évènement externe (par exemple une mauvaise journée pour l’élève évalué). 

Le programme d’intervention a été mis en place par la chercheuse à l’extérieur de la classe dans un ratio de 1:1 pour une fréquence de trois séances par semaine et d’une durée changeant selon le temps d’acquisition des stratégies par l’élève. L’approche utilisée ici s’apparente donc plutôt à une intervention orthopédagogique à l’extérieur de la classe. En parallèle, les enseignants titulaires n’étaient pas au courant de l’approche d’intervention mise en place et il leur fût demandé de poursuivre leur enseignement comme à l’habitude. Trois jours avant le début de chaque séance d’instruction, un court enseignement quotidien avait lieu visant à informer l’élève sur le sujet qu’il aura à travailler lors de sa rédaction de texte. L’idée était de donner à ces élèves de l’information à laquelle ils n’avaient pas nécessairement accès dû à un manque de connaissance. De cette façon, la chercheuse tente d’éviter que la performance de l’élève à l’écriture soit influencée par son manque de connaissances sur le sujet, permettant ainsi de se concentrer sur son sujet d’étude : l’utilisation des stratégies par les élèves en situation d’écriture. Afin de valider la mise en place de l’approche (CSIW), un observateur expert de cette dernière était présent lors des séances afin d’en faire le suivi et la valider, ce qui fût le cas pour 100% du déroulement prévu.

Concernant l’évaluation de la performance des élèves pour chacun des moments de sonde, plusieurs éléments étaient observés, tous très similaire au design expérimental proposé par De La Paz et Graham (1997). Parmi ces éléments d’observation, notons le temps passé à la tâche, la longueur du texte, les éléments de structure, la cohérence et la qualité.

Résultats

Lors de la sonde de base, tous les élèves ne passaient aucun temps sur la planification et passaient directement à l’écriture. Comportement peu surprenant puisque souvent rapporté par la recherche et fréquemment observé sur le terrain. En fait, c’est une critique souvent formulée à l’endroit des élèves présentant des incapacités intellectuelles, mais aussi ceux présentant des difficultés d’apprentissage en général : ils connaissent les stratégies, mais ne les appliquent pas nécessairement. Nous avons vu dans un dernier billet que plusieurs chercheurs suggèrent que l’effort cognitif pour la mise en oeuvre de telles stratégies et très élevé et que par souci d’économie d’énergie, ces élèves écrivent de façon séquentielle et spontanée. J’avais même soumis l’idée folle de soulager cet effort cognitif en offrant un outil simple et intuitif … je dis ça comme ça.

Ensuite, le temps passé sur la tâche d’écriture variait entre 14 et 18 minutes et la majorité de l’échantillon ne passait aucun temps sur la révision. Le compte des mots variait de 29 à 100 mots, un des élèves semblant être plus prolifique que les trois autres (textes deux à trois fois plus longs que ses pairs). Cependant, la chercheuse mentionne que ce dernier incluait certaines idées non pertinentes par rapport au sujet et répétait beaucoup. Sans vouloir contredire l’auteure, les données de la recherche témoignent tout de même du fait que l’élève en question performe non seulement mieux concernant la longueur du texte, mais aussi selon tous les autres critères d’évaluation bien que pas nécessairement de façon aussi claire.

Finalement la qualité générale des productions et le respect de la structure attendue étaient très faibles. De plus, aucun des éléments de résolution de problème n’était présent dans aucune des productions.

En vrac, voici quelques-uns des résultats. Notons que l’amélioration de la performance des élèves est tout simplement fulgurante :

  • Une amélioration de la longueur de texte pour tous les élèves
  • Utilisation par tous les élèves des stratégies de planification enseignées
  • Augmentation substantielle du temps passé sur la tâche (environ 80 minutes au minimum de plus par élève)
  • Amélioration du respect de la structure attendue
  • Utilisation par les élèves des marqueurs de cohérence (marqueur de relation?)
  • Amélioration de la qualité générale

Toutes ces améliorations se sont maintenues dans le temps avec une légère diminution, mais très loin de la situation initiale. Tout simplement stupéfiant!

Apports et pistes de réflexion

Tout d’abord, mentionnons que si l’on fait abstraction de la langue de scolarisation, l’échantillon de cette recherche est très similaire à mon propre projet (âge des élèves, type de handicap, école spéciale). Il est donc pertinent de m’inspirer de l’approche présentée, surtout considérant le fait que les résultats de recherche sont très encourageants. Il est sera très inspirant d’essayer de la bonifier davantage en y intégrant les TIC.

Ajoutons que j’aurai fort probablement besoin d’une banque de sujets pertinents sur lesquels faire travailler les élèves. La lecture des deux derniers articles m’inspire à me tourner vers des élèves du régulier. Je pourrais trouver un enseignant volontaire et faire participer ses élèves à construire cette banque de sujets. Les réseaux sociaux d’aujourd’hui me seront d’une grande aide. De cette façon, je pourrai offrir aux élèves de l’école spéciale étudiée des sujets jugés comme pertinents par des élèves du même âge qui ne présentent pas d’incapacités intellectuelles, répondant ainsi à un minimum de normalisation pour les élèves de l’échantillon.

Tout comme l’étude de De La Paz et Graham (1997), l’enseignement explicite des stratégies d’écriture dans cette recherche se donnait à l’extérieur de la classe dans un ratio de 1:1 (parfois un peu plus). Il est à noter que ce type d’enseignement peut tout à fait être intégré au travail régulier en classe, ce qui sera exposé davantage dans mes propres travaux. Je privilégie personnellement une application et une cueillette de données directement en classe. De cette façon, j’espère favoriser un transfert de mes travaux dans d’autres contextes et son appropriation par d’autres enseignants. Ajoutons que votre humble serviteur combine les mandats de conseiller pédagogique et de chercheur et qu’il lui serait difficile de piloter des séances d’enseignementre explicite dans un tel ratio à raison de plusieurs fois par semaine. Raison beaucoup plus banale, mais oh combien pragmatique!

Concernant les résultats, plusieurs réflexions me viennent à l’esprit quant à mon propre projet. Tout d’abord, puisque toute intervention en éducation vise évidemment la progression des élèves et ce, de la façon la plus efficace possible, nous devrions donc nous attendre à voir la performance de nos propres élèves s’améliorer au minimum au même niveau ceux de l’échantillon. Idéalement, on devrait même espérer y voir une amélioration par rapport aux travaux de Graham et Guzel-Ozmen puisque nous aimerions voir une valeur additionnelle liée à l’utilisation de la tablette numérique. Dans le cas contraire, pourquoi investir de précieuses ressources financières en technologie pour un résultat similaire n’est-ce pas? Évidemment, comme le design expérimental et l’objet de recherche ne sont pas les mêmes, des conclusions ne pourront pas être formellement incluses dans mon projet. Cependant, il devra être important d’y porter une attention et d’en tenir compte. Il serait donc pertinent d’inclure dans mon propre design expérimental certaines mesures d’évaluation de la performance des élèves comme la longueur des textes ou la qualité générale des productions, sans nécessairement utiliser tous les critères présentés dans les travaux de Guzel-Ozmen, De la Paz ou Graham. 

Dernièrement, les résultats sont tout simplement stupéfiants, pour ne pas dire idéaux (louche …). Une amélioration aussi dramatique de la performance des élèves est ahurissante. Il est possible que la situation initiale fût extrêmement pauvre ce qui aurait favorisé un écart de performance plus grand et expliquerait ainsi une aussi grande différence de performance sur une période de seulement six mois. Connaitre la situation de départ permettrait d’éclairer davantage les résultats. Pour ma part, cette réflexion m’amène donc à considérer l’inclusion d’une description de l’enseignement en classe avant le début de l’expérimentation. Il faudrait donc recueillir des données sur les productions des élèves avant de débuter, ainsi que brosser un tableau de l’enseignement en classe. Ce faisant, les lecteurs de mes propres travaux pourront s’appuyer sur ces éléments dans leurs futures réflexions.

Lentement, mais surement, mes travaux avancent. Si tout va bien, ceci est l’avant-dernier billet dans le cadre de mon programme de lecture. Ceci ne signifie pas l’arrêt des activités de ce blogue, bien évidemment. Par contre, il est fort probable que je retourne à mes anciennes habitudes de publication qui sont généralement du domaine de l’éducation et complètement sporadiques (encore plus que ceux-ci!). Enfin bref, une chose à la fois.

Au plaisir,

Guillaume

Références

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63(2), 167-181

 

Guzel-Ozmen, R. (2006). The effectiveness of modified cognitive strategy instruction in writing with mildly mentally retarded turkish students. Exceptional Children, 72(3), 281-297

 

Une pensée sur “Toujours pour la métho : L’efficacité d’un programme modifié d’enseignement stratégique de l’écriture chez des élèves présentant des incapacités intellectuelles”

  1. Un autre billet qui suscite l’intrt du lecteur. La description de la mthodologie me semble plus prcise et contribuera guider les choix pour ton tudes. Ce que tu appelles des rsultats ci-dessus s’apparentent davantage une synthse. Les rsultats sont des donnes prcises, des chiffres bien souvent, qu’il faut ensuite faire parler. Relativement au iPad, quels pourraient bien tre les usages de nature accroitre la vitesse d’apprentissage ou le rendement?Il faudrait se documenter sur cette mtho : multiple probe subject

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