Les vieux amis (En route pour #clair2014)

Bonjour!

Premier billet sous mon nouvel hébergement. J’ai eu envie de faire changement, relancer la bibite bloguèsque sous un domaine bien à moi (gpayette.com). Le faire en prévision de l’évènement Clair2014 semblait pour moi un objectif intéressant, m’apportant réflexion et surtout, date de tombée. Ne soyons donc pas trop surpris que mon départ pour le Nouveau-Brunswick soit dans quelques heures … rien de nouveau sous le soleil, les deadlines et moi n’avons jamais été de très grands amis.

Clair2014, pour les « ceuzes » qui ne connaissent pas, est un évènement qui en est à sa cinquième itération et qui regroupe plusieurs personnes du milieu de l’éducation de rôles variés et qui ont comme caractéristiques en commun d’être passionnées par l’éducation et être très intéressées par les technologies, considérant généralement que ces dernières représentent un outil emballant pour l’école d’aujourd’hui. Ou comme dirait l’autre, l’école de demain.

Pour ma part, ce sera ma troisième visite dans cette école du Nouveau-Brunswick qui a pour particularité d’avoir fait le saut technologique il y a plusieurs années déjà grâce, entre autres, à son directeur de l’époque. En plus de pouvoir partager avec les élèves et les observer dans l’action (robotique, studio de télé, radio étudiante, intégration d’outils TIC en classe, etc.), l’évènement vient avec son lot de conférenciers passionnants. Je n’ai personnellement jamais été déçu par le passé où j’ai pu assister à des conférences de Stephen Downes (2012), Ron Canuel (2012) ou Mark Prensky (2010) par exemple. Cette année, avec le spécialiste de la gestion du changement, Michael Fullan, la directrice de la FEEP Nancy Brousseau ou le toujours pertinent Jacques Cool, je crois que le cru 2014 sera encore à la hauteur de mes attentes.

En parlant de Jacques Cool, ça me fait surtout penser que pour moi Clair, il s’agit par-dessus tout de rencontres. J’ai eu l’occasion de rencontrer Jacques à quelques reprises lors de ces évènements (et autres) et ce fût toujours des discussions passionnantes. Même plaisir pour Sylvain Bérubé, Mario Asselin, Anick Sirard, Patrick Giroux, Marielle Potvin (mon lift en 2010!) et les dizaines d’autres que je passe sous silence si je veux bien aller me coucher. On fait de nouvelles rencontres, on discute « en vrai » avec notre réseau Twitter et pour une raison que j’ignore, ça me donne toujours l’impression d’aller voir de vieux amis.

En fait, en gros c’est un peu ça: je m’en vais parler éducation et technologie pendant deux jours au Nouveau-Brunswick avec de vieux amis. Sympa non?

À demain 🙂

Guillaume

Synthèse

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : Synthèse du programme de lecture … !!

19 mois, presque deux années. C’est le temps que cela m’a pris entre le début des billets écrits dans le cadre de mon programme de lecture et ce billet, le dernier de la série. Je relisais ces billets ainsi que d’autres résumés et il est intéressant de voir l’évolution, notamment par rapport au vocabulaire employé, mais surtout en ce qui a trait à mon sujet. J’ai maintenant une bien meilleure idée de la structure générale de mon projet, quelles sont les différentes pièces du puzzle. Voici donc ce dernier acte avant la prochaine étape qui est de terminer la rédaction de mon devis : je vais tenter de construire ledit puzzle. 

Avant toutes choses, afin d’alléger l’atmosphère que je sens déjà très tendue dans la trépidante attente de ce chef d’oeuvre qui se déroulera bientôt sous vos yeux, veuillez prendre un peu de temps pour visionner cet autre chef-d’oeuvre, qui est d’un tout autre ordre…

C’est bon? Vous vous sentez le coeur un peu plus léger? Alors, allons-y gaiement!

INTRODUCTION

Comme mentionné plus haut, il fut intéressant de constater l’évolution de mon projet, notamment du sujet de recherche. Je commence donc par vous rappeler la forme qu’il prenait lors de mon premier billet :

L’utilisation de la tablette électronique en classe comme outil favorisant la communication écrite auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles légères.

Mon sujet actuel ne s’écarte pas énormément de cette formulation, mais certaines modifications témoignent de cette évolution. Voici la version mise à jour en date d’aujourd’hui :

La tablette numérique et l’enseignement stratégique en écriture auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles légères.

Laissez-moi donc vous présenter une synthèse de ce qui m’a amené à ce sujet. Pour ce faire, j’utiliserai la structure traditionnelle utilisée pour la rédaction d’un devis de recherche (problématique, cadre théorique et méthodologie) puisque cette synthèse servira à alimenter ce dernier. Ajoutons avant de débuter que je ne m’empêcherai pas d’utiliser d’autres articles et ouvrages lus dans les deux dernières années et qui n’ont pas nécessairement été résumés sur ce blogue. De plus, vous trouverez toutes les références à la fin de ce billet.

PROBLÉMATIQUE

Ma problématique devrait s’articuler selon quatre niveaux qui seront détaillés ici :

  • ce que peut signifier vivre avec des incapacités intellectuelles
  • quelle est la finalité de la scolarité pour ces personnes
  • le besoin de développement de la communication
  • l’intégration des TIC dans ce contexte.

Une bonne partie de cette articulation s’inspire de des travaux de El Shourbagi (2006), résumés dans un des billets rédigés dans le cadre de ce cours, dont la problématique a beaucoup alimenté mes propres travaux, principalement concernant les enjeux sociaux. Les enjeux scientifiques et pratiques me sont plutôt venus de ma lecture de différents textes de Wehmeyer (Wehmeyer, 1999, 2004; Wehmeyer et al., 2006; Wehmeyer et al., 2005; Wehmeyer et al., 2004), dont un a aussi été résumé ici ainsi que de mes propres observations sur le terrain.

Les incapacités intellectuelles : le défi de la réduction des dépendances et du lien de sujétion à autrui

Tout d’abord, de quelle population veut-on parler lorsque l’on parle des personnes présentant des incapacités intellectuelles. J’ai souvent mentionné sur ce blogue un ouvrage de référence incontournable sans jamais en faire un résumé à proprement dit. Il s’agit du référentiel officiel produit par l’American Association for Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) et qui en est à sa 11e édition. Ces dernières définitions des incapacités intellectuelles établissent qu’il s’agit de limitations significatives du fonctionnement intellectuel (aussi appelé quotient intellectuel) et du comportement adaptatif (compétences conceptuelles, sociales et pratiques) (Schalock et al., 2010).

Naitre avec des incapacités intellectuelles représente un défi immense pour la personne et son entourage. Bien souvent, cet entourage et l’ensemble de la société imposeront des limites à cette personne sans même lui laisser les trouver par elle-même. Cette habitude, intuitivement imprégnée des meilleures intentions, est parfois plus limitante pour la personne que ses propres caractéristiques (Browder & Spooner, 2006; Schalock et al., 2010). Ces limitations, intrinsèques comme extrinsèques, suivront ces personnes leur vie durant et il est de notre devoir de leur offrir les meilleures chances possibles, sans apriori. Il en va de la qualité de nos interventions auprès de cette population.

Scolarité des personnes présentant des incapacités intellectuelles

Analphabétisme ou faible niveau de littératie

Le bilan de la scolarité des personnes présentant des incapacités intellectuelles est inquiétant. Malgré toutes ces années passées sur les bancs d’école, ces personnes se retrouvent généralement dans la catégorie des personnes analphabète (Duchesne et al., 2002; El Shourbagi, 2006) ou au mieux, selon mes propres observations à un niveau de compétence de base dépassant très rarement le 2e cycle du primaire. Considérant qu’une large part de la scolarisation repose sur le langage écrit, présenter un faible niveau de compétence dans ce domaine garantit une faible performance de l’élève dans plusieurs autres disciplines.

Une question légitime pourrait germer dans votre esprit, c’est-à-dire la remise en question de la nécessité de scolarisation de ces élèves, scolarisation dans le cadre d’un cursus général comme les élèves réguliers évidemment. Je serais bien malhonnête de vous dire que je ne me suis jamais posé la question et cette dernière a été posée à plusieurs reprises. Depuis les 40 dernières années, la vision concernant la scolarisation de ces élèves a beaucoup évoluée. Dans le cadre de mon devis, j’irai plus en profondeur sur ce sujet, mais je tenterai ici de vous en brosser les grandes lignes. Nous avons vu dans un précédent billet que trois approches sont généralement mentionnées dans la littérature : l’enseignement fonctionnel ciblant des compétences de la vie de tous les jours, l’enseignement du curriculum général et la notion de Mixed curriculum tentant de faire la part des choses en intégrant des éléments des deux précédentes approches. Cette dernière est celle vécue dans notre milieu et c’est vers ce contexte que sera orienté ce projet. Pour justifier l’accès au curriculum général, nous avons vu certains arguments utilisés par Spooner et Browder (2006), sous forme de réponse à de potentielles critiques :

  1. Égalité de l’accès
    Très souvent, le potentiel des élèves présentant des incapacités intellectuelles a été sous-évalué et décider de façon arbitraire de soustraire à leur cursus certains contenus serait leur porter un grave préjudice.
  2. Curriculum fonctionnel
    L’utilité et la justification d’une éducation plus fonctionnelle se base sur l’argument solide qu’il existe des compétences de la vie société qui doivent recevoir l’attention nécessaire. Spooner et Browder (2006) soulignent qu’il est tout à fait possible d’utiliser ces besoins d’éducation fonctionnelle en créant des situations d’apprentissage signifiantes dans un contexte d’enseignement du curriculum général.
  3. Inclusion
    La classe inclusive est une approche favorisée notamment par la Politique de l’adaptation scolaire (MEQ, 1999) et la littérature scientifique est généralement positive à cet effet bien que la performance des élèves intégrés et présentant des incapacités intellectuelles soit plutôt modeste (quoique positive) en comparaison des élèves présentant « simplement » des difficultés d’apprentissage (Dessemontet, 2012). Néanmoins, Spooner et Browder (2006) soulignent que bien que ce contexte puisse être positif pour l’apprentissage réciproque des différences et présente une réelle leçon de vie en société, l’intégration n’est pas nécessairement synonyme d’apprentissage et plusieurs facteurs peuvent en influencer les effets (QI, mesures de soutien, enseignement, etc.). Alors l’inclusion, bien que potentiellement positive, n’est pas un prérequis essentiel à l’accès au curriculum général.

Pratiques enseignantes

Comme nous l’avons vu dans un billet précédent, les pratiques des enseignants et les objectifs fixés pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles sont pointés du doigt. Évidemment, sans être la cause de la situation de faible littératie de ces personnes, les gestes posés présentement n’amènent pas nécessairement ces élèves au niveau de littératie qui leur est théoriquement possible d’accéder (Browder, Courtade-Little, Wakeman, & Rickelman, 2006). Reste que vu les résultats nous nous devons de nous interroger sur ce qui peut être fait pour corriger la situation.

En contexte scolaire, nous sommes généralement accompagnés dans nos interventions par plusieurs incontournables, notamment institutionnels comme le programme d’instruction prescrit par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). En même temps, ceci nous permet de cerner notre rayon d’action et cibler les leviers possibles à utiliser auprès de nos élèves. Parmi ces leviers, les travaux du Groupe Défi Accessibilité (GDA) proposent cinq sphères cognitives rappelées dans les travaux de El Shourbagi : la communication, la numération, la gestion de l’argent, la gestion du temps et l’orientation. Ces sphères sont basées sur des recherches en comportement adaptatif (El Shourbagi, 2006) et sont reconnues dans les dernières définitions de l’AAIDD comme faisant partie des compétences conceptuelles (Schalock et al., 2010). Elles sont celles qui se rapportent le plus à ce qui est attendu d’un élève dans un contexte scolaire et sont donc à la portée de notre champ d’action institutionnel. Utiliser ces leviers nous permet donc de cibler des compétences nécessaires qui doivent être développées pour les personnes présentant des incapacités intellectuelles et qui sont en adéquation avec le programme scolaire.

Concernant le programme de formation, il est demandé pour les interventions auprès de la population de mon étude de suivre le programme de formation générale du ministère. Évidemment, il est du rôle de l’école et de ses intervenants d’adapter leurs interventions en fonction des besoins des élèves.  Ceci entre donc dans ce que nous avons vu un peu plus haut concernant l’accès au curriculum général. Les pratiques enseignantes entrent donc dans ce contexte d’accès au curriculum général.

Communication : les compétences en littératie

Parmi les leviers mentionnés plus haut, nous en retiendrons un qui répond au besoin concernant la situation de faible niveau de littératie des personnes présentant des incapacités intellectuelles : la communication. Par contre, la communication est un sujet vaste et il serait impossible de tout traiter dans le cadre de ma recherche. C’est pourquoi je devrai faire des choix et devrai me concentrer sur un seul élément. Comme il s’agit d’une tâche très « scolaire », qu’elle est très demandée aux élèves par les enseignants et que son exercice participe au développement général de ces compétences, nous nous concentrerons sur le processus d’écriture.

La volonté initiale de choisir l’écriture et plus largement la communication vient principalement d’observations terrain venant de ma propre pratique ainsi que de celle de collègues interrogées. En tant qu’enseignant des sciences, je ne pouvais pas passer à côté du fait que les limitations en lecture et en écriture de mes élèves représentaient un frein par rapport à ce que je pouvais percevoir comme potentiel concernant les contenus disciplinaires. Mes collègues titulaires de classes émettent les mêmes commentaires, à la différence qu’une bonne partie de leur tâche est explicitement l’enseignement du français. En cherchant un peu plus loin, plusieurs caractéristiques de l’écriture des personnes présentant des incapacités intellectuelles, et plus largement les élèves présentant de grandes difficultés d’apprentissage, soulignées par mes collègues se retrouvent dans la littérature scientifique. Par exemple, ces élèves arrivent généralement à produire un résultat relativement acceptable en le construisant phrase par phrase. Par contre, lorsqu’il s’agit d’écrire un texte un peu plus long et structuré, on remarque de très grandes lacunes au niveau de la structure et de la cohérence (De La Paz & Graham, 1997; Graham & Harris, 2011; Laurice & Moira, 2009; Troia, 2002). Plusieurs éléments sont pointés du doigt notamment le réflexe d’une écriture impulsive ne prenant pas nécessairement de temps de recul. Comme nous l’avons vu dans un précédent billet, les élèves présentant des limitations connaissent souvent les stratégies qu’ils devraient employer, mais ne les mettent pas nécessairement en pratique. Une des raisons serait l’effort cognitif exiger par des tâches liées à la métacognition, plus exigeant pour les élèves présentant des limitations que pour les élèves réguliers 

Technologies de l’information et tablette numérique

Un récent rapport soulignait le risque pour les personnes à faible niveau de littératie de se trouver exclues de la vague numérique (Dagenais, Poirier, & Quidot, 2012). Ces personnes se trouveraient donc face à un potentiel double clivage en littératie sur les plans alphabétiques et numériques. J’ai conscience ici qu’il me faudra ici approfondir davantage le concept de littératie et ses différentes dérivations. Ceci me permettra de préciser davantage où mon intervention se situera. Reste que la vie numérique repose en grande partie sur les compétences de lecture et d’écriture de l’utilisateur. Heureusement, tout n’est pas sombre : grand nombre d’appareil et de systèmes d’exploitation intègrent maintenant des fonctionnalités d’accessibilité, rendant leur utilisation possible par le plus grand nombre possible. Ajoutons à ceci des logiciels pouvant être acquis et améliorant davantage ces fonctionnalités. Nous avons aussi vu dans un précédent billet que ces technologies étaient effectivement utilisées par cette population et que leurs usages ressemblaient beaucoup à leurs pairs : Internet, jeux vidéos, musique, vidéos, etc. (Carey, Friedman, & Bryen, 2005). Cependant, très peu de ces exemples concernaient l’utilisation des TIC comme outil de production ou d’apprentissage. 

À l’époque des travaux de Wehmeyer sur l’accessibilité des appareils électroniques, le cout des interfaces tactiles était prohibitif et demandait de grands investissements de la part des institutions et des parents des élèves. L’arrivée du iPad sur le marché à complètement changé la donne en ouvrant un tout nouveau marché : celui de la tablette numérique. L’écran tactile devenait maintenant grand public et offrait un grand potentiel d’accessibilité pour les personnes présentant des limitations intellectuelles, et ce à moindre cout. Cependant, plusieurs questions se posent d’autant plus que l’engouement est certain. Plusieurs institutions d’enseignement québécoises ou à l’étranger (États-Unis, France, Nouvelle-Zélande) ont fait  le pari de la tablette numérique, notamment plusieurs collèges privés. Malgré tout, on ne peut pas s’empêcher à penser qu’il s’agit, malgré tout, d’une belle opération de markéting … L’objectif en recherche est de passer outre l’effet de nouveauté et de mode et documenter davantage. Surtout, la tablette est un outil qui doit supporter une approche qui elle doit avoir fait ses preuves puisque ne l’oublions pas, la tablette numérique n’est pas une fin en soi, elle est un médium. C’est pourquoi praticiens et chercheurs s’activent afin de tout éclaircir. Tout récemment, Montréal a accueilli le premier sommet francophone uniquement consacré à cet outil et aux États-Unis, plusieurs instances de ce type d’évènement ont déjà eu lieu. Lors de celui de Montréal, en plus des différents partages d’intervenants du milieu de l’éducation, les résultats préliminaires d’une recherche menée par l’équipe de Thierry Karsenti furent présentés. On y soulignait notamment les effets positifs sur la motivation (qui elle-même a un impact positif sur la performance des élèves) et un effet négatif sur l’attention des élèves qui avaient une tablette numérique personnelle en tout temps (Breton, 2013).

Reste que lorsque l’on choisit un outil ou une approche, une seule question émerge : est-ce que cela fait progresser l’élève au-delà de l’état initial ? En éducation, de nombreuses approchent peuvent se vanter avec raison de faire progresser les élèves, mais très peu peuvent se vanter d’avoir un impact majeur sur la performance des élèves (Hattie, 2012). Nous savons maintenant que passé l’effet mode, l’utilisation des TIC offre un impact intéressant sur la motivation scolaire, qui elle-même a un impact sur la réussite des élèves. Cependant, une récente métaanalyse nous apprend aussi que les technologies de l’information n’apportent pas d’impact notable sur la performance des élèves lorsque celles-ci sont utilisées par les enseignants comme outil de présenation(Tamim, Bernard, Borokhovski, Abrami, & Schmid, 2011). Elles doivent donc être directement utilisées par les élèves pour apporter un impact positif sur leur apprentissage.

Tout nous porte à croire que la tablette numérique pourrait être un outil facilitateur et permettant aux élèves présentant des incapacités intellectuelles. C’est pourquoi nous voulons explorer l’utilisation de cet outil dans un contexte d’écriture par des élèves présentant des incapacités intellectuelles et allez voir de plus près leur appropriation de l’outil et l’impact qu’il pourrait avoir sur la qualité générale de leurs productions écrites.

CADRE THÉORIQUE

Considérations théoriques des incapacités intellectuelles : définitions et modèle écologique

À l’heure actuelle, la définition des incapacités intellectuelles proposée par l’American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) est composée de trois éléments :

  • Un écart-type d’au moins deux points inférieurs par rapport à la moyenne à un test reconnu d’évaluation du fonctionnement intellectuel;
  • Un écart-type d’au moins deux points inférieurs par rapport à la moyenne à un test reconnu d’évaluation du comportement adaptatif;
  • Débute avant l’âge de 18 ans;

Ajoutons à ceci que les prochaines définitions de l’American Psychiatric Association, mieux connu sous le nom de DSM-V, visent à se rapprocher de celles proposées par l’AAIDD (American Psychiatric Association, 2012). Dans le cas qui nous intéresse, il s’agit d’une sous-catégorie des incapacités intellectuelles : les incapacités intellectuelles légères. Cette dernière se caractérise par la portion « supérieure » de la classification de l’AAIDD. Il s’agit des personnes présentant un résultat de 50 à 70 à une évaluation du fonctionnement intellectuel (QI) ainsi qu’à une évaluation du comportement adaptatif (Harrison & Oakland, 2003; Schalock et al., 2010; Sparrow, Cicchetti, & Balla, 2005).

Afin d’appliquer cette définition, cinq affirmations sont essentielles (traduction personnelle basée sur le document produit par l’AAIDD (Schalock et al., 2010)) :

1. Les limitations de la personne doivent être considérées en fonction de ce qui est attendu de ses pairs du même âge et de la même culture.
2. Une évaluation valide considère les différences culturelles et linguistiques ainsi que pour la communication, la motricité et les facteurs comportementaux.
3. Au sein d’un individu, les limitations cohabitent souvent avec des forces.
4. Un but important de décrire ces limitations est pour développer un profil de support
5. Avec le support approprié sur une période de temps soutenu, l’autonomie de la personne présentant des incapacités intellectuelles va généralement s’améliorer.

Les personnes vivant avec des incapacités intellectuelles doivent généralement recevoir un certain niveau de support, ce dernier changeant en intensité en fonction des besoins de l’individu concerné. Le terme dépendance est utilisé ici pour exprimer ce fait : ces personnes dépendent généralement d’autrui afin d’effectuer des tâches liées à la participation à la vie en communauté et c’est une des principales différences qui distingue ces personnes du reste des autres membres de la société (Schalock et al., 2010). 

Toujours selon les dernières définitions, l’AAIDD propose depuis une dizaine d’années de voir les incapacités intellectuelles selon le type et l’intensité de support qui doit être mis en oeuvre. De cette façon, les interventions ne seraient pas que basées selon le potentiel perçu grâce aux évaluations des psychologues, mais aussi selon les besoins observés (Schalock et al., 2010). Dans un certain sens, il s’agit de tenter d’éviter les étiquettes et d’établir les limitations de la personne, une approche d’intervention beaucoup plus positive. Ceci n’est pas sans rappeler les travaux de chercheurs québécois du Groupe Défi Accessibilité (GDA), groupe de recherche très actif dans le domaine de la recherche en éducation des personnes présentant des incapacités intellectuelles, qui ont proposé de voir l’autonomie et la relation de sujétion à autrui selon un spectre de réduction de dépendances (Rocque, Langevin, Drouin, & Faille, 1999). L’intervention se situe donc dans la réduction des systèmes de support comme le proposent Schalock et ses collaborateurs comme gage de développement de l’autonomie et de la participation sociale.

Conformément aux définitions de l’AAIDD qui proposent d’inscrire les interventions auprès des personnes présentant des incapacités intellectuelles selon une perspective écologique (Schalock et al., 2005), le modèle du Processus de production du handicap propose d’étudier l’interaction entre les caractéristiques de la personne, ici l’élève présentant des incapacités intellectuelles légères, et son milieu (Fougeyrollas et al., 1991; 1996; 1998). Selon cette perspective écologique, on nous propose de ne pas seulement considérer les caractéristiques de la personne comme étant générateur de situations de handicap, mais bien l’interaction entre ces caractéristiques et l’environnement. Par exemple, nous pouvons considérer qu’un échec scolaire est la résultante de l’interaction entre les caractéristiques de la personne présentant des incapacités intellectuelles et les caractéristiques de l’objet d’étude en contexte scolaire, tout comme l’incapacité de monter les escaliers d’une personne présentant des limitations au niveau moteur est la résultante des caractéristiques de cette personne en interaction avec la conception des escaliers. Dans ce dernier cas, une rampe d’accès permet d’atténuer la situation de handicap et augmenter la participation sociale de la personne. Dans le contexte qui nous intéresse, nous pourrions agir sur l’objet scolaire afin de le rendre plus accessible par un moyen ou un autre. De cette façon, la situation de handicap qu’est l’échec scolaire s’en trouvera amoindri. 

Processus de production du handicap et intégration des TIC auprès des personnes présentant des incapacités intellectuelles

Les travaux de Chalghoumi visant à développer un cadre de référence offrant des balises pour l’intervention avec des technologies auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles proposent une perspective intégrant le modèle de Fougeyrollas, mais en y intégrant la réalité des TIC auprès de la population qui nous intéresse. Elle situe les TIC comme élément potentiellement facilitateur dans l’environnement Chalgoumi, 2011). Je propose donc de situer mon propre projet dans cette suite logique et préciser davantage deux éléments

  • Les compétences en littératie, plus précisément le processus d’écriture (Objet d’étude)
  • L’utilisation stratégique de la tablette numérique (Faciliteur)

Dans un tel modèle, l’utilisation stratégique de la tablette numérique viendra agir, espérons-le, comme facilitateur vis-à-vis de l’exercice de maitrise du processus d’écriture. Tel que mentionné dans la première section de ce billet, la recherche nous permet d’établir que l’utilisation des TIC a un impact positif sur l’apprentissage des élèves, incluant ceux présentant des incapacités intellectuelles (Tamim et al., 2011; Schalock et al., 2010; Wehmeyer, 2004). Ceci étant dit, nous devons nous intéresser ici aux façons dont ces outils peuvent être utilisés en classe au regard des éléments ciblés. Tout d’abord, mentionnons qu’il y a trois volets à l’utilisation des technologies en classe (Chalghoumi, 2011; Rousseau, 2010).

  1. Utilisation comme technologie d’assistance; vise à outiller un élève présentant des limites particulières. 
  2. Utilisation comme outil de production permettant de favoriser les apprentissages des élèves.
  3. Utilisation comme objet d’apprentissage.

Dans le cadre de ce projet, seulement les deux premiers seront observés, mais il est évidemment qu’un apprentissage explicite de l’outil sera nécessaire avec les élèves et fera partie de l’intervention. Il ne sera tout simplement pas documenté et analysé.

Processus d’écriture, enseignement stratégique et outil numérique

Nous accompagnerons dans ce projet l’ensemble du processus d’écriture. Ce dernier prend généralement une structure similaire avec quelques variations en fonction de l’approche. Dans mon cas, les étapes suivantes composeront cette structure : (i) planification, (ii) génération de contenu, (iii) production, (iv) révision (Graham & Harris, 2011; Graham & Perin, 2007; Graham et al., 1993; Guzel-Ozmen, 2006; Laurice & Moira, 2009; Troia, 2002). Pour chacune de ces étapes, deux volets accompagneront notre intervention :

  • Enseignement explicite de stratégie selon une approche documentée par la recherche
  • Sélection de logiciels (application) sur la tablette numérique pour accompagner chacune des étapes

Parmi les approches à préconiser avec la population qui nous intéressent, l’enseignement de stratégies semble est une méthode documentée par la recherche (Hattie, 2012; Graham & Harris, 2011; Laurice & Moira, 2009). Nous avons vu dans un précédent billet qu’une récente revue de la littérature soulignait que les élèves présentant des incapacités intellectuelles semblaient bénéficier positivement du même enseignement stratégique que leurs pairs présentant des troubles d’apprentissage (Laurice & Moira, 2009). J’ai aussi souligné que plusieurs de ces études ne ciblaient pas spécifiquement la population qui nous intéresse ici, mais étaient composées de seulement quelques cas. Deux billets de blogue ont été rédigés à ce sujet, un concernant les travaux de De la Paz et Graham (1997) où un seul des cas de l’étude présentant des incapacités intellectuelles et un autre de Guzel-Ozmen (2006) où tout l’échantillon était composé de cette population. Nous avons vu dans ces billets que deux approches d’enseignement de stratégies d’écriture faisaient généralement partie de la littérature scientifique : 

  • Self-Regulated Strategy Development (SRSD)
  • Cognitive Strategy Instruction in Writing (CSIW)

Les travaux de Guzel-Ozmen utilisaient la deuxième approche et y intégraient certains éléments de la première. Comme ces travaux visaient la même population que moi et le même contexte (école spéciale), je suis tenté pour approfondir la CSIW, d’autant plus que les impacts étaient très positifs. Dans mon devis de recherche, l’intervention qui sera mise en place sera décrite en détail.

Cette intervention ne devra pas se contenter de mettre en place un protocole, mais devra aussi tenir compte de plusieurs éléments devant faire partie des pratiques des enseignants puisque documentées comme efficace. Par exemple, un des nombreux défis avec les élèves présentant des incapacités intellectuelles est de favoriser la généralisation des compétences acquises. En effet, même si l’élève démontre une relative maitrise de la stratégie enseignée, il ne faut pas tenir pour acquis qu’il appliquera dans un autre contexte, bien au contraire. Pour y arriver, plusieurs pistes d’intervention ont été mentionnées dans un précédent billet et devraient être intégrées lors de mon expérimentation en classe. En voici quelques exemples (Troia, 2002) :

  • Accompagner les élèves dans d’autres contextes d’utilisation des stratégies enseignées
  • L’autorégulation et l’association de stratégies en lien avec une tâche donnée
  • Explicitement mentionner aux élèves nos attentes de transfert et de généralisation
  • Informer les élèves que les stratégies présentées visent à améliorer leurs performances

MÉTHODOLOGIE

Échantillon

Comme mentionnée dans la partie précédente, la population étudiée ici représente des élèves âgés entre 12 et 14 ans présentant des incapacités intellectuelles légères. Cette dernière se caractérise par la portion « supérieure » de la classification de l’AAIDD. Il s’agit des personnes présentant un résultat de 50 à 70 à une évaluation du fonctionnement intellectuel (QI) ainsi qu’à une évaluation du comportement adaptatif (Harrison & Oakland, 2003; Schalock et al., 2010; Sparrow, Cicchetti, & Balla, 2005). Dans mon mémoire, les élèves de l’échantillon seront davantage détaillés en y intégrant entre autres les autres caractéristiques importantes à mentionner comme une dysphasie ou un trouble moteur par exemple. L’échantillon sera composé de six individus et consistera en une étude de cas.

Description de l’outil de travail

Les élèves auront chacun accès dans le cadre de l’intervention à une tablette numérique de type iPad (4e génération). Cette dernière est préférée aux versions précédentes toujours disponibles (iPad 2, iPad mini) puisqu’elle intègre un moteur de dictée vocale qui, comme nous l’avons vu précédemment, peut outiller les élèves dans certaines de leurs tâches (Rousseau, 2010).

Outil de cueillette de données 

Nous sommes allés plus en détail dans un précédent billet concernant l’approche qui sera probablement utilisée pour effectuer la cueillette de données. Il s’agit de la même approche que dans les travaux de Guzel-Ozem (2006) et de De la Paz et Graham (1997) : la multiple probe subject. Il s’agit d’une approche de type étude de cas consistant à établir trois moments de cueillette de données afin d’évaluer une situation en trois temps : un temps zéro (baseline), un temps tout de suite après la fin de l’intervention et un troisième et dernier temps plus éloigné afin d’évaluer la persistance des effets de l’intervention dans le temps. Malheureusement, je ne peux pas ici vous en dire plus puisque je n’ai pas encore assez approfondi cette approche. 

Ce qui sera observé

Nous viserons ici à documenter le travail des élèves pour l’ensemble du processus d’écriture

  • Utilisation stratégique de la tablette numérique
  • Production des élèves de l’échantillon

Concernant l’utilisation stratégique par l’élève de la tablette numérique, je ne peux pas encore vous décrire les moyens qui seront utilisés pour en garder une trace. Plusieurs approches peuvent être envisagées comme un questionnaire. Cependant, j’envisagerais un accompagnement de type « entrevue » afin d’éviter que les limitations des élèves influencent les données qui seront recueillies. Il faudra donc, comme je le soulignais par les propos de Carey et ses collaborateurs dans un précédent billet considérer les caractéristiques des participants dans mon approche afin de valider la cohérence du témoignage et m’assurer qu’ils comprennent bien les questions (Carey et al., 2005). Évidemment, il s’agira aussi de ne pas influencer les propos des participants par ces mesures.

 

Comme l’ont fait De la Paz et Graham (1997) ainsi que Guzel-Ozem (2006), je prévois demander à deux correcteurs indépendants ayant une expérience avec une population ne présentant pas de limitations cognitives d’évaluer les productions des élèves. Ils devront probablement évaluer trois éléments inspirés encore une fois des travaux de De la Paz et Graham (1997) ainsi que Guzel-Ozem (2006) : 

  • Longueur du texte
  • Cohérence
  • Qualité générale

Ils devront évaluer ces éléments en trois temps pour accompagner l’approche de cueillette de données préconisées. Les copies remises seront corrigées au préalable et dactylographiées afin que le jugement des évaluateurs ne soit pas influencé par les erreurs d’orthographe d’usage et de grammaire puisque ce n’est pas ici l’objet de l’étude (De la Paz, 1997).

Portée scientifique potentielle, effets escomptés et considérations

Puisque très peu de recherche se fait par rapport à la scolarité de la population qui nous intéresse, il est à espérer que mon projet apporte de l’eau au moulin scientifique sur trois volets :

  • Compétences en littératie alphabétique
  • Compétences en littératie numérique
  • Proposition d’intervention efficace

La portée d’une étude peut aussi être influencée par les critères de sélection d’admissibilité. Par exemple, un comité d’expert s’occupe généralement de la validation scientifique sur les revues professionnelles ou scientifiques. De tels critères sont importants et peuvent limiter ou favoriser la portée de certaines études. Nous avons justement vu dans un précédent billet certains critères afin qu’une recherche soit considérée comme une approche basée sur la recherche dans le cadre du No Child Left Behind (NCLB) dans le contexte américain. Browder et Spooner (2006) soulignent que les critères du NCLB n’intègrent pas nécessairement les études à sujet unique pouvant s’apparenter à mon propre projet. Le problème est que la recherche en éducation auprès d’élèves présentant des handicaps

, troubles d’apprentissages, limitations, etc.estt souvent composée de petits échantillons. Ceci s’explique facilement par le côté exceptionnel de leur situation. Néanmoins, cinq critères supplémentaires ont été apportés afin d’élargir le spectre des recherches pouvant être considérées sans nécessairement diminuer la validité des conclusions. Les voici :

  1. La pratique ciblée est clairement détaillée
  2. Le contexte de la pratique est clairement défini
  3. La pratique a été implantée fidèlement
  4. Les résultats de l’étude à sujet unique documentent le lien entre la pratique étudiée et le changement dans les mesures dépendantes.
  5. Les résultats des expérimentations sont observés dans un nombre suffisant d’études (5), et ce, chez différents chercheurs (3) et différents participants (20 au total parmi les 5 études).

Je devrai donc en rédigeant mon devis (et mon mémoire) garder ces cinq éléments en tête.

CONCLUSION

Alors vous êtes toujours là? Wow!  Il est évident que la longueur de ce billet ne respecte pas du tout les standards de longueur de billet de blogue sur Internet et les statistiques portent à croire que personne à l’exception de mon directeur de maitrise (salut Robert!) ne lira ces lignes, mais si vous lisez ceci, bravo à vous!

Comme vous avez pu le constater, il reste encore plusieurs zones floues où la lecture de différents auteurs pourra m’aider à améliorer la construction du puzzle. Je pense notamment à approfondir les travaux d’Hajer Chalgoumi concernant l’intégration des TIC en tenant compte d’une perspective écologique ou d’autres travaux concernant le processus d’écriture, les compétences en littératie et ce que l’on veut dire plus précisément lorsque l’on parle de littératie. Ajoutons que pour la sélection des applications en fonction des tâches à effectuer, il est commun de retrouver un parallèle entre la taxonomie de Bloom et les différentes applications disponible pour le iPad. Ce serait peut-être une piste à ajouter à mon cadre théorique (Robert?). Enfin bref, tout ceci sera approfondi davantage pour mon devis de recherche et je suis certain que vous ne vous en pouvez plus d’attendre.

Pour terminer, j’aime bien conclure sur une note plus personnelle, ce qui est un peu l’idée en arrière de l’utilisation du blogue dans le cadre de mon programme de lecture. C’est une étape importante que la fin de ce programme. Une étape importante puisque je traine ce cours dans mes valises depuis beaucoup trop longtemps pour moult raisons toutes plus inintéressantes les unes que les autres. Reste que bien que j’aille mis beaucoup de temps à conclure, je termine avec une bien meilleure idée de mon projet et gonflé à bloc pour les prochaines étapes. La finale est donc bien positive et je m’engage à poursuivre dans la même direction. Ce blogue ne ferme pas, bien évidemment. Le ton changera, tout simplement. Je continuerai probablement à témoigner de mon parcours et communiquer mes trouvailles et surtout, les conclusions de mes travaux quand le temps viendra.

Sur ces bonnes paroles, merci beaucoup pour votre temps et à très bientôt.

Guillaume

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