Nouvelle aventure au Nouveau-Brunswick

De grands changements dans les derniers mois! Nous avons quitté Montréal, théoriquement de façon temporaire, et nous nous trouvons actuellement à Fredericton au Nouveau-Brunswick. Le changement fût faire pour des raisons professionnelles de ma chère et tendre, mais considérant les différences entre le système (les!) d’éducation de notre nouveau coin de pays et celui du Québec, ceci sera forcément enrichissant pour mon propre cheminement.

Un élément majeur sera la réalité de l’inclusion scolaire ici : elle est totale. Pas de classes spéciales, pas d’écoles spéciales. Tout le monde dans les mêmes classes, les interventions se font au même endroit, pour tous. Pas de programmes sélectifs, pas d’écoles privées. En fait si, il y en a quelques-unes anglophones, mais si je ne me trompe pas, elles n’ont pas de permis et ne sont pas subventionnées. Aucune idée pour l’instant comment se déroule la qualification de ces enfants … Peut-être une entente au même titre que l’école à la maison?

Toujours est-il, la courbe d’apprentissage est abrupte et j’en suis encore à démêler de nouveaux acronymes, fonctionnements, modalités d’intervention, etc. Je suis présentement enseignant en appui à l’apprentissage, soit à peu près l’équivalent d’orthopédagogue au Québec. J’interventions autant en classe que décloisonnement flottant (avec une préférence évidente pour la classe) auprès d’élèves allant de la maternelle à la 2e année. Pour l’instant, que du positif! Côté « sortir de sa zone de confort », c’est plutôt réussi!

ETA6655 (Pratiques professionnelles et éthique) Billet 3 : de l’autonomie au plan d’intervention

Ce billet est le troisième d’une série écrite dans le cadre du cours Pratiques professionnelles et éthique à l’Université de Montréal. Il nous est demandé d’effectuer un journal de bord réflexif suite aux échanges et lectures du cours. Au lieu de garder tout cela en vase clos, j’ai décidé, avec l’accord du professeur titulaire, de publier le tout ici.

Dans une discussion, nous avons mentionné l’autonomie autant en parlant de l’autonomie professionnelle que de l’autonomie des élèves. L’autonomie de l’enfant versus l’autonomie du vieillard, on avance dans la vie en développement notre autonomie pour ensuite la perdre. La vie comme courbe normale. L’idée était un peu de relativiser lorsque nous mentionnons qu’il faut « développer l’autonomie de l’enfant » dans le cadre de cibles scolaires. Tout d’abord, parce que cela est hyper vague comme terme et peut vouloir dire une chose différente pour chaque personne l’utilisant, et aussi parce qu’il est contextuel. Une enseignante de maternelle peut l’utilisant en parlant de l’habillement de façon autonomie, je peux personnellement l’utiliser en faisant référence à la mise au travail sans rappel de ma part et une autre en déficience intellectuelle pourrait le faire en parlant du transport en commun.

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Les amis critiques et les relations professionnelles (ETA6655 : billet #2)

Ce billet est le deuxième d’une série écrite dans le cadre du cours Pratiques professionnelles et éthique à l’Université de Montréal. Il nous est demandé d’effectuer un journal de bord réflexif suite aux échanges et lectures du cours. Au lieu de garder tout cela en vase clos, j’ai décidé, avec l’accord du professeur titulaire, de publier le tout ici.

Les amis critiques, et non les amis critiquent. Nuance très importante. J’ai été introduit à ce concept par M. Claude Lessard à l’époque où il était encore professeur à la faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université de Montréal et qu’il n’était pas encore président du Conseil Supérieur de l’Éducation, dans le cadre d’un cours en analyse des politiques éducatives. Les amis critiques, ce sont les entités (états, institutions, personnes, etc.) ayant des objectifs compatibles et convergeant, généralement un schème de valeurs similaire, bref, ils jouent pour la même équipe. Ces amis peuvent (et honnêtement, doivent) garder un recul lorsque cela est pertinent et le dire tout haut. J’y vois un lien avec le cours de pratiques professionnelles et éthique. Pour ce faire, j’emploierai un concept vu dernièrement, soit celui de profession.

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Teaching the same old crap

teaching same of crap technologie éducative pédagogie

 

«Technology schould not be use for teaching the same old crap» est une itération fréquemment entendue et qui reçoit généralement un accueil dithyrambique, en tout cas, sur Twitter du moins. J’avoue la formule sexy, on veut faire l’école autrement, préparer les élèves pour le futur et tutti quanti. Cependant, je n’arrive simplement à être enthousiaste comme certains collègues pour une seule et bonne raison : ça ne tient pas la route.

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ETA6655 (Pratiques professionnelles et éthique) Billet 1 : débrousaillage sémantique

Ce billet est le premier d’une série écrite dans le cadre du cours Pratiques professionnelles et éthique à l’Université de Montréal. Il nous est demandé d’effectuer un journal de bord réflexif suite aux échanges et lectures du cours. Au lieu de garder tout cela en vase clos, j’ai décidé, avec l’accord du professeur titulaire, de publier le tout ici.

De la philosophie! Cela fait un petit bout que je n’ai pas pris un moment pour ce sujet. La dernière fois c’était probablement pour les quelques séances auxquelles j’ai assistées avec le Collège néo-classique (que je recommande fortement d’ailleurs). Prendre mes mercredis soirs à des fins réflexives, je ne dis pas non!

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Le tabou

Brouillon datant de juin, je l’ai récupéré ce matin avec quelques petites modifications. Bonne lecture!

Si vous suivez un tant sois peu la twittosphère, un débat semble faire rage et comme tout débat sur les réseaux sociaux, il faut prendre le tout avec un grain de sel. On a parfois l’impression que les débats sur Twitter sont différents reflets de la société, mais bien franchement on parle quand même d’un groupe, ayant souvent les mêmes affinités, s’approuvant mutuellement (plate de même), en éducation du moins. C’est pourquoi je trouve que Twitter est un très endroit inadapté pour échanger et débattre, mais un excellent pour s’échanger de l’information. Un débat, ça prend des parties opposées, une argumentation travaillée et souvent on voit le même côté de la médaille s’obstiner vertement sur des choses qui ne sont pas mutuellement exclusives… et ça c’est quand on ne vit pas dans une bulle, tout simplement.

Toujours est-il, malgré le relatif consensus twittérien datant de mathusalem (environ 2009), je sens des petits débordements (enfin!). Et là, entendons-nous, je n’y vais pas d’une analyse sérieuse. J’essaie simplement de me faire une tête dans ce clivage que je semble percevoir à l’horizon. Dans le coin gauche (juste pour vous embêter) : l’efficacité, l’efficience et les méchantes données probantes à leur service, suppôts de l’OCDE (qui est évidemment Belzébuth réincarné, le démon, pas le chat de la chanson) s’ils en sont. Dans le coin droit, la créativité, la liberté et le salut de l’humanité. Oui, c’est volontairement et vulgairement brossé comme portrait, mais je l’ai dit, je n’ai pas envie d’être sérieux parce ce que ce débat se prend trop au sérieux. Les données issues de la recherche décrivent, point. Après ça, il y a évidemment risque de récupération erronée et il faut rester sur ses gardes, mais en faire fi et se faufiler est, à mon humble avis, un manquement professionnel. Faire preuve d’esprit critique c’est agir à la lumière des informations que l’on a sous la main (après évaluation sérieuse, s’entend). J’aime bien la réflexion de Karsenti tweeté par Jacques Cool il y a quelques jours et rapporté dans un billet du CFORP où il cite Schön et la notion des savoirs d’expérience. D’ailleurs son livre, The Reflexive Practitioner, apporte une lumière intéressante sur la validité de ces savoirs d’expérience. La recherche doit s’y abreuver pour les valider, les diffuser.

C’est comme le débat des compétences versus les connaissances. Je n’arrive tout simplement pas à comprendre en quoi ces deux éléments sont mutuellement exclusifs (après ça, après rencontre de CP, il y a effectivement une position où les connaissances sont effectivement sans importance et j’en fus sidéré) . Tout comme la créativité et la fierté de réussir un examen du ministère. C’est un ou l’autre, jamais les deux. Vous me donnez l’impression que je dois choisir un côté lorsqu’au même moment je ne comprends pas comment vous faites pour créer ces fameux côtés. Si on y va dans les extrêmes (Summerhill vs une école de scribes du 15e siècle), d’accord, ça aide à imager, mais concrètement, tout le monde se situe à peu près au milieu en penchant d’un côté ou de l’autre, en empruntant souvent à l’autre pour son propre côté (vous me suivez toujours?). Je peux évidemment me tromper, mais c’est ce que je perçois, et l’affaire c’est que j’aime être mitoyen, trouver des compromis. Peut-être suis-je idiot de ne pas me rendre compte à quel point vos deux côtés sont mutuellement exclusifs, mais honnêtement, j’en doute (j’ai cette prétention).

Et le truc, c’est qu’un débat sur Twitter, c’est d’une horreur sans nom à suivre et à intervenir. Perso je déteste. Je trouve que c’est très inspirant, très orientant, très outillant, on y fait de superbes rencontres et cela crée des occasions impossibles (ou difficiles) autrement, mais rien ne bat une franche discussion, arrosée siouplait. Ce n’est pas les occasions qui manquent, des USPPP à Clair … ou pourquoi pas un Tweetup? Nouvelle année, petite rencontre?

Retrait passager, retour progressif

C’était plutôt le silence radio depuis mars, qui était encore un billet sur le manque de billets. Si je sors un recueil, ça va être PASSIONNANT. Alors plus sérieusement, j’ai été moins actif dans les derniers mois et c’est bien normal. Plusieurs changements ont eu lieu, dont mon milieu de travail. En juillet dernier, j’ai effectivement quitté mon emploi comme conseiller pédagogique pour relever de nouveaux défis. Les raisons étaient multiples et ce n’est pas l’endroit pour vous en faire part en long et en large. Je devais simplement quitter, car j’avais l’impression de tourner un peu en rond. Les changements que je voulais voir, notamment en lien avec mes mandats, ne pouvaient pas se produire…entre autres choses.

Après sept ans, c’était donc le moment de partir. J’aime énormément la gestion de projets, partir d’une idée du terrain et mobiliser des ressources pour la voir se concrétiser. Avoir une idée, partir à la recherche de partenaires et la voir se matérialiser. Obtenir un mandat spécifique du milieu et le mener à bien. Cette possibilité de jouer sur plusieurs tableaux m’intéresse vraiment. J’ai donc cherché un peu, passé quelques entrevues, malheureusement sans succès. Et c’est peut-être pour le mieux parce que j’ai présentement énormément de plaisir à être de retour en classe. J’accompagne 14 élèves exceptionnels du primaire, tous avec de très grands défis concernant l’apprentissage. Ils font de beaux progrès et ont du coeur à l’ouvrage. Ils sont beaux à regarder travailler. J’ai plusieurs réflexions à partager sur le matériel que j’utilise (plusieurs vont avoir une crise cardiaque), les besoins des milieux, les maudites 30810, le manque de ressources (et conséquemment la débrouillardise nécessaire), etc. Ça viendra.

Alors voilà, c’est un peu pour ça … être de retour en classe, avec du matériel qui n’est pas le nôtre, sans projection pour l’année suivante, bref être de nouveau un « petit nouveau », etc. Tout cela fait en sorte que je me suis éloigné un peu, tout en lisant et en partageant quelques fois sur Twitter. Ce billet se veut un retour progressif … Au plaisir!

Il est de ces manies … #CLOM_REL (Billet 1)

Une des critiques qui m’est parfois formulée (et complètement justifiée) est mon éparpillement. J’ai effectivement un problème de gestion de mon temps, de mon espace de mon propre moi-même. En même temps, je ne veux pas complètement me départir de ce côté puisque c’est aussi une façon pour moi d’avancer. Mon carburant si vous préférez. Bref, une question d’équilibre (comme d’habitude)

Alors, l’éparpillement … façon parfois mignonne de parler de procrastination, mais ce n’est pas nécessairement le but de ce billet (on y reviendra, croyez-moi). En fait, c’est plutôt un face palm en ce superbe mardi matin en prenant mes courriels. Voyez-vous, ici c’est relâche. Enfin, pour les enseignants et les élèves. Perso, je suis au boulot à avancer certains dossiers, dont mon devis de recherche qui est plus que dû. Lire ici : je suis très occupé. Et lorsque l’on a tendance à s’éparpiller, je vous le demande, qu’est-ce que l’on a tendance à faire lorsque l’agenda est plein? On en ajoute une couche!

Alors, dans mes courriels ce matin: le premier bulletin d’informations du MOOC REL2014 (CLOM en français, j’aurai toujours bien appris ça!). Ha oui tiens … je m’étais inscrit à ça … (insérez ici le dit face palm).

Je tenterai donc du mieux que je peux de participer. Mon but principal de participer à ce CLOM (je dois m’habituer au terme…) est double : participer à mon premier MOOC (euh, CLOM) et apprendre davantage sur le sujet des ressources éducatives libres. Je crois effectivement que nous aurions tout à gagner à partager davantage nos ressources et cesser de recréer la roue chacun dans son aquarium. Un cours sur les médiums afin de faciliter ceci? Je prends!

Pour débuter, je vais plutôt cerner ce sur quoi je vais me concentrer et la couleur que je vais apporter à mes contributions. Je suis conseiller pédagogique pour une école oeuvrant auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles légères. Mon intérêt réside donc principalement dans les ressources pouvant s’arrimer à la réalité de l’intervention auprès des élèves handicapés ou présentant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage; EHDAA dans le jargon québécois, expression de j’utiliserai dans tous les autres billets. Ma contribution comme participant se trouvera donc dans ces derniers, ainsi que sur Twitter via #CLOM_REL.

Dans les prochains billets, je tenterai de m’approprier les différentes trouvailles liées à ce cours. 

 

Enseignement stratégique et planification : effets sur la performance d’écriture et le comportement d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63(2), 167-181

Dans les derniers billets de blogue, j’ai pu cerner des aspects qui serviront à ma problématique et à mon cadre théorique. Pour les prochains, je m’attarderai à la troisième section de mon devis de recherche, la méthodologie. La structure de présentation sera relativement la même, mais je passerai plus de temps sur l’apport de l’article résumé à ma méthodologie, ou plus simplement : de quelle façon vais-je mettre en place mon projet, faire ma cueillette de données, etc. L’article résumé ici me vient de la métaanalyse effectuée par Laurice et Moira déjà résumé ici. Comme cette étude traitait précisément de mon sujet, j’ai décidé d’aller voir de plus près les différentes approches méthodologiques des recherches répertoriées. Les prochains billets (un ou deux) ainsi que celui-ci seront donc sur ce sujet.

Le premier article résumé est celui de De La Paz et Graham sur l’effet sur la performance et le comportement de l’enseignement explicite de stratégies de planification auprès des élèves présentant des difficultés d’apprentissage (De La Paz & Graham, 1997). Franchement, après la lecture de cet article, je suis très enthousiaste! Je semble y voir un peu plus clair sur le genre d’approche que je pourrais mettre en place lors de mon expérimentation. Bref, je suis encouragé! C’est toujours ça de gagné … Alors pour ce résumé, je me concentrerai des grandes lignes de l’article en incluant évidemment les résultats. Le nerf de la guerre sera plutôt la partie méthodologique. Allons-y gaiement! (j’adore cette formule…)

Mise en contexte

La recherche rapportée dans cet article visait à documenter l’évolution de la performance d’écriture et du comportement de trois élèves présentant des difficultés d’apprentissage pendant la mise en place d’une méthode d’instruction explicite de stratégies de planification. Un peu comme expliqué dans le précédent billet, ces élèves utilisent généralement une approche intuitive d’écriture répertoriant de façon séquentielle leurs connaissances sur le sujet. Ces productions sont généralement pauvres en contenu, de structure et généralement très courtes (Graham & Harris, 2011)

Méthodologie

Trois élèves présentant des difficultés d’apprentissage, mais plus important encore : un d’entre eux présentait des incapacités intellectuelles légères. Mon attention se portera donc particulièrement sur les parties de l’article concernant cet élève de l’échantillon. L’élève en question, Rand dans le texte, avait 11 ans et 6 mois lors du début de l’étude. Son parcours scolaire fut évidemment atypique : il a repris sa première et sa troisième année et a changé d’école. Son score de QI (Wechsler-III) est de 64 au général, 64 au verbal et 69 sur l’échelle de performance. Le Woodcock-Johnson (test psychométrique) a situé Rand avec un retard de trois années sur ses pairs du même âge. Il reçut des services pour la première fois en 5e année (2 heures quotidiennes en classe-ressource) et fût mis en classe spéciale pour difficulté d’apprentissage et de comportement l’année suivante.

Une entrevue avec les enseignants des trois élèves composant l’échantillon permis d’établir que ces derniers avaient des difficultés d’élaboration et d’organisation d’idées écrite. De plus, tous avaient un objectif d’amélioration des compétences en composition d’inscrit à leur plan d’intervention (Individualized Education Program aux États-Unis). Concernant l’enseignement reçu par Rand en écriture avant l’étude et l’intervention en stratégies d’écriture (SRSD), il consistait principalement à écrire des réponses à des questions de compréhension de lecture lors des périodes de lecture.

Intervention et collecte de données

Avant l’étude, les sujets de rédaction à proposer aux élèves furent évalués par une enseignante ainsi qu’un élève de 6e année ne présentant pas de difficultés d’apprentissage. Ils devaient évaluer chacun des sujets selon le niveau d’intérêt et de pertinence pour les élèves du même âge. L’intervention en enseignement stratégique utilisée était basée sur le modèle SRSD développé par les auteurs de la recherche. Je ne m’attarderai pas ici sur la méthode proprement dite puisque je m’y pencherai plus formellement dans un futur billet. Un bouquin est justement en route (et en retard) sur ce sujet et j’aimerais me pencher par la même occasion sur les approches québécoises s’apparentant à ce modèle. C’est à suivre … Le plus important ici est de garder en tête qu’il s’agit d’une approche d’enseignement explicite de stratégies d’écriture et plus précisément ici, la planification. Dans cette approche, la modélisation et des étapes d’étayage sont prévues afin de s’assurer la maitrise de l’utilisation de la stratégie par les élèves.

Chacun des participants recevait de façon individuelle et à l’extérieur de la classe un enseignement pendant 45 à 55 minutes après ou pendant l’école. Le nombre de séances varie en fonction de l’appropriation par l’élève. Dans le cas de Rand, huit séances furent nécessaires comparativement à 4 et 7 pour les deux autres. Avant la collecte de données, un atelier sur le type de rédaction attendu ainsi que sur l’importance de la planification a été donné afin que tous les élèves aient la même base. Trois moments de collecte de données ont été prévus. Un premier avant le début de l’intervention (y compris l’atelier initial), un deuxième à la fin de l’intervention et un troisième plusieurs semaines plus tard afin de vérifier le maintient des acquis. Les rédactions des élèves ainsi que les plans furent collectés. De plus les enseignants devaient tenir un journal de bord en classe afin de garder des traces de l’utilisation de la stratégie en classe par les élèves.

Observations

Afin d’évaluer le travail des élèves, plusieurs éléments ont été observés. Je les présente ici ces mesures de façon structurée et succincte.

Plan

  1. Temps de planification avant écriture
  2. Nombre d’idées uniques

Transformation des plans (basée sur une procédure de Boscolo(1990))

  1. Retrait (idée présente le plan et absente du texte)
  2. Ajout (idée absente du plan et présente dans le texte)
  3. Élaboration (idée présente dans le plan et substantiellement modifiée dans le texte)
  4. Intégration (deux idées présentes dans le plan et fusionnées dans le texte)
  5. Inversion (changement de l’ordre d’apparition des idées)
  6. Changement de sens (même idée dans le plan et dans le texte, mais ne portant pas la même signification)

Temps d’écriture

Utilisation de stratégies

Journal maintenu par l’enseignant afin de documenter l’utilisation de stratégies en classe.

Longueur

Nombre de mots écrits représentant un « mot dit ».

Éléments de rédaction

Basée sur une procédure recommandée par les auteurs (Graham, 1990), chaque rédaction a été divisée selon les différents codes suivants : prémisse, raison, conclusion, élaboration et non-fonctionnel.

Cohérence

Aussi basée sur une procédure de codage développée par les auteurs (Graham, 1990), chaque rédaction reçoit un résultat en fonction de la suite d’éléments fonctionnels successifs. Trois modèles de suite d’éléments de rédaction sont définis au préalable. Un élément non fonctionnel inséré dans une suite d’éléments cohérents brise cette chaine.

Qualité

Avant l’évaluation de la qualité, chacune des rédactions a été mise à l’ordinateur et corrigée afin de rendre l’évaluation de la qualité à l’abri des jugements qui ne sont pas en lien avec ce qui devait observé. Deux étudiants gradués qui n’étaient pas familiers avec les tenants et aboutissants de l’étude ont effectué l’évaluation de la qualité. Ils devaient après une lecture attentive, mais non laborieuse, établir une impression générale de la qualité sur une échelle de 1 à 8 où 1 représentait la plus basse qualité et 8 la plus haute. Afin de faciliter le jugement des évaluateurs, des exemples de copies représentant des niveaux faible, moyen et élevé de qualité ont été fournis.

Résultats et conclusion

Comme mentionné plus tôt, la priorité ici était de me concentrer sur la partie portant sur la méthodologie. Voici tout de même le tableau des résultats de l’article pour les plus curieux d’entrevous. Afin d’y voir plus clair, T1 représente la cueillette de données avant toute instruction, T2 après l’ensemble de l’intervention et T3 plusieurs semaines plus tard afin de vérifier la persistance des compétences acquises. Rappelons que l’élève de l’échantillon présentant des incapacités intellectuelles légères est identifié comme étant Rand.

On peut voir que pour chacun des élèves, il y a une amélioration au niveau des rédactions où tous les indicateurs sont à la hausse, et ce, même plusieurs semaines après l’instruction. Cependant, on peut aussi voir que notre cher Rand ne s’est pas du tout approprié la stratégie de planification, même si son niveau de qualité général s’est amélioré. On ne peut donc pas lier l’amélioration de son écriture à l’utilisation de la stratégie, mais plutôt à d’autres facteurs non soulignés dans l’article.

Apport et pistes de réflexion

Comme à l’habitude, laissez-moi élaborer un peu sur ce que la lecture de cet article pourrait apporter à mon projet.

Échantillon

Concernant l’échantillon, il s’agit pour ma part d’un échantillon de convenance, c’est-à-dire à dire des élèves d’un groupe auquel j’ai accès. Les caractéristiques de ces élèves correspondent généralement à celles de Rand dans l’article ici résumé. En ce qui concerne les caractéristiques des élèves (QI, troubles associées, etc., historique scolaire), les dossiers des élèves pourront fournir ces informations.

Collecte de données

Tout comme dans cette étude, il pourrait être intéressant de consulter une enseignante du régulier et d’un élève du même âge que les élèves de l’échantillon au sujet du choix des sujets de rédaction afin qu’il soit d’un intérêt pour des élèves de cet âge. Ceci serait conforme avec ce qui doit être privilégié en enseignement auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles .

Éléments d’observation

Dans cet article, énormément d’éléments sont observés et je ne crois pas possible, ni pertinent dans le cadre d’une maitrise, d’en faire autant. Je n’ai pas les moyens financiers, humains ou matériels pour cela. Il faudra donc choisir ce qui devra être observé et cet article m’offre de bonnes pistes. Pour ce faire, une première discussion avec l’enseignante du groupe observé pourrait faciliter le choix de l’objet à observer. En effet, l’enseignante pourrait cibler un élément en particulier, par exemple la longueur des textes, le nombre de phrases utilisées pour construire une idée ou simplement l’utilisation de la stratégie en classe. Le choix de ce qui devrait être observé devrait être ciblé en fonction de l’expérience de l’enseignante puisque l’objectif ici est d’offrir une nouvelle pratique répondant à un besoin du terrain.

iPad : outil de travail et conservation de traces

Pour une cueillette de données, il faut évidemment garder des traces de ce qui sera étudié. Je trouve particulièrement intéressant l’utilisation du iPad comme outil de rédaction. Comme mentionné souvent sur ce blogue il s’agit d’un outil potentiellement intéressant à utiliser par ces élèves et se trouve à être le sujet de mon projet de recherche. De plus, avec les logiciels disponibles aujourd’hui, il est possible de retracer l’évolution du texte et/ou du plan et ainsi documenter sous forme de vidéo l’évolution des rédactions des élèves et leur appropriation de la stratégie qui fera objet de notre intervention. De belles traces qui pourront être ensuite analysées …

Lectures possibles

Suite à la lecture de cet article, je vois qu’il me manque certains éléments d’informations et non seulement pour la portion sur la méthodologie. Par exemple, l’approche SRSD souvent citée ici semble être une pratique efficace et documentée par la recherche. Cependant, il serait aidant de trouver l’équivalant québécois de cette approche afin d’en faciliter la mise en place en classe et ainsi m’éviter de réinventer la roue. Dans le même ordre d’idée, il faudrait que je recherche davantage de sources québécoises concernant l’enseignement explicite de stratégies en écriture. Ceci apporterait beaucoup à la mise en place de l’instrumentation ainsi qu’à l’enrichissement des pratiques en général dans mon milieu.

Mots-clés

J’ai intuitivement de la difficulté avec la traduction littérale de Writing Performance. À froid, je peux penser à « scripteur compétent » comme terme plus adéquat. Cependant, je devrais plutôt fouiller dans les bases de données de recherche afin de voir ce qui est le plus utilisé. Ceci m’aidera fort probablement à trouver des sources francophones (idéalement québécoises) pour mon projet.

Enseignement en grand-groupe

Je dois me pencher sur la taille de mon échantillon et le contexte dans lequel je prévois mettre en place la méthode incluant l’utilisation de la tablette numérique. Dans l’article résumé ici, l’enseignement explicite se faisait à l’extérieur de la classe dans un ratio de 1:1. L’idée originale de mon projet est l’utilisation en classe de la tablette numérique. De plus, ajoutons que le simple fait d’intervenir dans un ratio 1:1 peut avoir un impact en soi sur les apprentissages des élèves. Non pas que ce soit une mauvaise chose, bien évidemment, mais mon objectif est d’étudier l’utilisation de la tablette numérique dans un cadre le plus près possible du contexte habituel. Je peux donc m’inspirer des éléments à observer mentionnés dans l’article de De La Paz et Graham, mais il est difficilement envisageable d’effectuer autant d’études de cas que d’élèves présents dans le groupe qui sera étudié (11). Rappelons ici qu’il s’agit d’une maitrise!

Merci de vous être rendu jusqu’ici! Suite à mon commentaire du billet précédent sur la longueur des billets lors de ces résumés exhaustifs, j’ai reçu quelques commentaires disant qu’au contraire, il fallait continuer en ce sens. Ceci était très encourageant et merci beaucoup aux personnes en question.

À très bientôt! 

Références

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63(2), 167-181

Laurice, J. M., & Moira, K. (2009). Teaching students with intellectual or developmental disabilities to write: A review of the literature. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal

L’écriture et les élèves présentant des limitations

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

Le chapitre résumé ici fait partie du Handbook of Special Education, ouvrage de référence où l’apport théorique potentiel de plusieurs chapitres me semble important pour mon projet. Dans ce cas-ci, comme le titre le laisse entendre, le thème du texte résumé est celui de l’écriture et les élèves présentant des limitations. L’objectif de ce chapitre vise à brosser un tableau général des connaissances actuelles sur l’enseignement de l’écriture et les élèves présentant des difficultés ainsi qu’à offrir une liste des pratiques d’évaluation et de pratiques documentées par la recherche.

Le chapitre est structuré comme suit :

  • Importance de l’écriture pour les élèves
  • Théories sur le développement de l’écriture
  • Développement atypique de l’écriture
  • Évaluation des compétences en écriture des élèves
  • Pratiques documentées par la recherche

Alors sur ce, trêve de bavardage et allons-y gaiement! 

De l’importance de l’écriture

Afin de rappeler l’importance de l’apprentissage de l’écriture pour les élèves présentant des limitations, les angles de la scolarisation, de l’insertion professionnelle et de la valorisation sociale sont abordés. Ces derniers sont fréquemment utilisés dans les différentes problématiques mentionnées au courant de mes lectures.

Tout d’abord, l’importance de l’écriture liée à la scolarisation tient compte du fait que la langue écriture est nécessaire à la scolarisation. De plus, elle favoriserait le développement de certaines compétences telles que la sélection d’éléments pertinents (explicitness), l’organisation d’idées (intégrative) et favoriserait la réflexion ainsi que l’appropriation de concepts. Bref, l’exercice de la langue écrite aide à développer des compétences à l’extérieur de la simple compétence à écrire.

Concernant l’insertion professionnelle, les auteurs soulignent la nécessité de plus en plus présente d’avoir des compétences de base en littératie afin d’espérer obtenir un emploi. Cet élément rejoint notamment le concept de compétences essentielles telles qui décrit par le Gouvernement du Canada ainsi que le concept d’habiletés alphabètes présentées dans un précédent billet sur les travaux de madame El Shourbagi.

Pour terminer, l’écriture est généralement omniprésente dans les interactions sociales, notamment par l’utilisation de plus en plus fréquente des technologies de l’information et de la communication. L’élève a donc besoin de ces compétences afin de communiquer avec sa famille et ses amis. Conséquemment, l’écriture est une compétence nécessaire à développer pour toutes personnes, y compris celles présentant certaines limitations.

Théories du développement de l’écriture et développement atypique

Selon les auteurs, deux courants théoriques sont généralement sujet d’intérêt dans l’étude de l’écriture, bien qu’elles ne soient pas seules. Laissez-moi vous présenter ici ce que les auteurs nous rapportent sur ces deux approches. Dans chacune des sous-sections, j’ajouterai ce que les auteurs caractérisent comme le développement atypique de l’écriture et comment cela prend forme chez les élèves présentant certaines limitations. Ajoutons que les auteurs notent que la majorité de la recherche sur le développement de l’écriture chez des personnes présentant certaines limitations a été faite avec des élèves présentant des troubles d’apprentissage (dyslexie, dysphasie, etc.). Cet élément n’est pas une surprise et vient confirmer le peu d’éléments trouvés dans ma propre recension des écrits. Les travaux de Laurice et Moira confirment le potentiel d’application auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles des résultats de recherche sur les troubles d’apprentissage. Ce chapitre reste donc pertinent malgré son attention portée plus particulièrement à un autre type de limitation que celle étudiée dans le cadre de mon projet.

Tout d’abord, que veut dire la faible performance en écriture. Chaque personne a sa propre idée à ce sujet, mais voici comment ce concept est décrit dans le cadre de cet article. On y décrit les productions de ces élèves comment étant brefs, désorganisés, composés d’erreurs et contenant peu de détails. Les relations entre les différentes idées ne sont pas explicites et mises en évidence et il est difficile d’en évaluer les structures générales. La calligraphie est difficile à lire et les erreurs de grammaires et d’orthographe et de choix de mots sont fréquentes. Par expérience et sans grande surprise, je peux affirmer sans gêne que ce type de production est le quotidien de l’élève présentant des incapacités intellectuelles, conséquemment l’ensemble de l’échantillon de mon projet.

Théorie cognitivo-motivationnelle

L’origine de cette théorie nous vient d’une méthode d’intervention développée par Hayes (1996) où l’accent est mis principalement sur l’individu, ses processus mentaux ainsi que ses ressources motivationnelles. Ces derniers forment en quelque sorte sa trousse à outils. Si je devais résumer de façon ultra efficace cette section du chapitre, je le ferais en une phrase : les élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) sont à risque, de par leurs caractéristiques personnelles, de présenter un faible niveau de compétence en écriture. 

Voici donc en vrac les différentes caractéristiques nommées permettant de prédire le faible niveau de compétence d’un élève.

  • Attention
  • Autorégulation
  • Mémoire (incluant mémoire de travail)
  • Trouble du langage (lecture, communication orale)
  • Troubles du comportement
  • Intelligence générale (QI) … tiens donc …

Un enseignant sur le terrain vous dirait : « Oui, mais bon, ça on le sait déjà … ça ne sert à rien ». Alors je réponds patience! Le nerf de la guerre viendra dans une section un peu plus loin … patience!

Notons que plusieurs élèves présentant des incapacités intellectuelles reçoivent souvent un autre diagnostic ou présente des signes s’apparentant à certains troubles énoncés précédemment. Dans les faits, le double diagnostic est parfois rare ce qui peut causer d’énormes casse-têtes en classe puisque même si l’élève n’a pas officiellement un certain diagnostic, l’enseignant doit quand même fournir les ressources « comme si », mais sans l’enveloppe qui devrait aller avec… Il est donc peu surprenant que la recherche de nouvelles méthodes d’intervention efficaces pour ce type d’élève représente une des justifications de notre projet.

Savoir que ces caractéristiques intrinsèques des élèves mènent à de faibles compétences en écriture est une chose, mais en comprendre les rouages en est une autre. Ha! Là ça devient plus intéressant … Ces élèves vont davantage que leurs pairs décider d’utiliser une stratégie d’écriture qui s’applique de façon séquentielle. Par exemple en utilisant une idée, en la mettant sur papier et en l’utilisant pour stimuler la prochaine (idée), minimisant ainsi le recours à des stratégies plus élaborées de planification, d’évaluation, de révision, etc. Mais pourquoi cette sous-utilisation par ces élèves? Il est pourtant documenté que l’utilisation de stratégies plus complexes peut améliorer les productions de ces élève. Les auteurs proposent quelques réponses. Pour ces élèves, l’effort cognitif serait trop grand. Ils réduisent donc le recours à certaines de ces stratégies, même s’ils les connaissent, afin de s’éviter un potentiel épuisement. Naturel! Ne serait-il donc pas justement merveilleux de faciliter l’accès à ces stratégies par un moyen quelconque en réduisant ainsi l’effort cognitif pour ces élèves? Un outil technologique par exemple? Je dis ça je dis rien …

Autre difficulté : avoir accès à ce qu’ils connaissent. Connaitre une idée ou un sujet est une chose. Le mettre sur papier et le structurer en est une autre. Un élève peut sembler connaitre beaucoup de choses sur un sujet, y compris un élève présentant des incapacités intellectuelles, mais une fois devant une situation d’écriture, très peu sera mis sur papier (ou écran).

Théorie socio-contextuelle

Dans le modèle théorique précédent, très peu d’attention est portée à la nature sociale de l’écriture telle que la communauté, la culture, la société, les institutions, etc. Dans ce modèle ci, développé par Russel (1997), vise à expliquer comment ces éléments se situant au niveau macro peuvent influencer ce qui se passe au niveau micro. Une des bases de ce modèle mène à voir l’acte d’écriture en examinant comment les acteurs (élève, équipe d’élève, l’enseignant, etc.) oeuvrent au niveau social pour effectuer une tâche donnée. 

 

Je ne peux pas m’empêcher de voir un lien entre ce modèle théorique et sur l’arrivée massive des technologies dans notre quotidien dans les écoles. L’arrivée oui, mais aussi l’importance d’en favoriser le déploiement au quotidien. La présence et l’influence des technologies dans la société en général font partie du macro et il y a un impact indéniable sur l’acte d’écriture, à l’école ou à la maison, pour la nouvelle génération, y compris pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles. Cet élément devrait évidemment alimenter la partie sur ma problématique.

 

Concernant les sources environnementales pouvant expliquer les difficultés en écriture d’un élève, elles sont, tout comme dans le cas du modèle cognitivo-motivationnelle, évidemment multiples. Notons par exemple le contexte familial et scolaire, la culture, la société et son histoire, les décisions politiques, etc. Dans le cas du Québec, nous pourrions citer en exemple la Politique de l’adaptation scolaire sur laquelle beaucoup d’interventions au niveau macro se basent dans le domaine des EHDAA. Les exemples nommés dans le chapitre sont majoritairement américains puisqu’il s’agit d’une publication américaine. Les politiques ne sont peut-être pas explicitement les mêmes, vous avez quand même pigé l’idée. Dans le cadre de mon projet, il est surtout important d’inclure le niveau macro dans ma problématique lorsque je souligne les enjeux sociaux de ma population ciblée et lorsque je définis dans quel contexte se situe mon intervention.

 

Un enjeu important souligné dans l’article et qui touche tous les systèmes scolaires, peu importe le pays en question, est la qualité de l’instruction donnée par l’enseignant. Ceci dépend de beaucoup de facteurs, notamment la formation initiale et continue. Dans le cas qui nous concerne, il s’agit évidemment de ne pas oublier que nous n’outillons pas seulement les élèves, mais aussi l’enseignante.

 

Évaluation des productions

 

La majorité des évaluations viennent généralement de l’approche théorique cognitivo-motivationnelle dans laquelle l’élève se voit donner des objectifs d’écriture et doit produire un résultat en utilisant certaines stratégies attendues. L’évaluation pourrait porter sur le processus, mais dans la majeure partie des cas l’évaluation se base sur le produit. Aucune surprise ici, quand on parle de correction on visualise mentalement tout de suite la pile de papier sur le bureau de l’enseignant. Ce genre d’évaluation vise principalement à évaluer la qualité du texte où le défi réside dans le fait qu’il est difficile de quantifier la qualité. Pour ce faire, il existe trois méthodes d’évaluation : holistique, analytique et primary-trait scoring (la traduction m’échappe, mais il s’agit d’une échelle incluant la compétence attendue). La méthode holistique vise à établir un jugement global en utilisant généralement une échelle de Lykert (échelle de 1 à 5 par exemple) où chaque échelon représente un niveau de qualité. Pour s’aider, l’évaluateur a généralement sous la main une description de ce que chaque niveau consiste. Les deux autres méthodes se basent sur le principe d’offrir de l’information pouvant aider l’enseignement futur. Pour ce faire, des critères spécifiques comme la structure du texte, le vocabulaire, etc. sont évalués et spécifiée directement dans l’échelle.

 

Certaines méthodes s’approchent plutôt de la perspective socio-contextuelle, notamment l’utilisation d’un portfolio. De plus, puisque ce moyen rassemble généralement, en plus de la production finale, différentes traces du processus d’écriture, l’enseignant peut aussi porter un jugement sur autre chose que la qualité de la production. Malgré tout, ce genre d’outil n’est pas parfait. Parmi les limites nommées par les auteurs, notons le temps requis par l’enseignant et le peu de recherche documentant la validité de cette approche. Petit commentaire personnel, il n’y a pas non plus de preuve disant le contraire et beaucoup de recherche se fait au Québec spécifiquement sur cette approche. Par contre, je ne connais pas personnellement ce que la recherche québécoise nous dit sur la validité de cet outil, hormis le fait qu’il est recommandé dans le programme officielle ainsi que dans le cadre de la formation initiale des maitres. C’est donc une histoire à suivre …

 

Cette partie m’amène à réfléchir sur ce que je vais observer dans le cadre de mon projet. Les productions des élèves? Le processus de production en filmant en classe? Ou bien, comme j’y ai peut-être pensé, des entrevues avec les élèves afin de vérifier leurs perceptions de compétence en lien avec l’utilisation de l’outil. Plusieurs de ces réponses? Aucune?! Ces réflexions enrichiront la méthodologie de ce projet.

 

Enseigner l’écriture : pratiques documentées par la recherche

 

Dans le contexte américain rapporté par les auteurs, deux approches ont été majoritairement mises en application auprès d’élèves présentant des limitations : l’enseignement explicite et direct de stratégies d’écriture en utilisant la Self-Regulated Strategy Development Approach (SRSD) et l’enseignement par modélisation où l’enseignant fait la démonstration de la compétence à travailler et où l’élève s’entraine à utiliser cette dernière avec ou sans l’aide de l’enseignant.

 

Cette partie du chapitre traite essentiellement des pratiques documentées par la recherche ainsi que sur quel(s) volet(s) de l’écriture l’effet positif a été documenté. Je vous en donne sans aller dans le détail la liste. Je suis certain qu’avec votre ami l’Internet, vous arrivez à aller chercher davantage d’informations sur chacune de ces pratiques. Entendons-nous, chaque pratique pourrait faire l’objet d’un billet en entier. 

  1. Enseigner explicitement aux élèves les stratégies pour planifier, réviser et modifier leur production. Notons que la SRSD fait partie de ces pratiques documentées.
  2. Faire travailler les élèves ensemble pour faire le plan, le brouillon, la révision et les modifications.
  3. Enseigner des stratégies pour produire des résumés de lecture.
  4. Établir des buts clair et spécifique à atteindre dans la production écrite des élèves.
  5. Utiliser l’enseignement direct et explicite pour enseigner la grammaire et son utilisation. Les auteurs notent que les approches traditionnelles ne sont généralement pas adéquates pour les élèves qui présentent un développement normal de l’écriture. Par contre, la recherche montre que de telles approchent sont efficace dans le cas des élèves présentant des limitations. L’utilisation notamment de modelage, de pratique guidée et de retour est conseillée.
  6. Enseigner à l’élève les compétences de transcription : écriture à la main, épellation, écriture à l’ordinateur.
  7. Utiliser des logiciels de traitement de texte et consorts comme outil principal d’écriture.
  8. Enseigner l’écriture et la lecture ensemble.
  9. Encourager les élèves à suivre un ou plusieurs aspects de leur résultat d’écriture (performance dans le texte)
  10. Renforcement positif des productions des élèves.

À noter, la liste dans le chapitre est composée de 11 pratiques. J’ai éliminé le troisième de la liste puisqu’il faisait référence explicitement aux points 1 et 2.

 

Je retiens de cette liste que l’enseignement explicite de stratégies et l’utilisation d’un traitement de texte sont des pratiques à encourager. Ceci apporte de l’eau au moulin à mon projet. Ajoutons que la SRSD est revenue dans quelques-unes de mes lectures. Je crois donc qu’il serait pertinent d’y jeter un oeil de plus prêt afin de voir son application au Québec, ses dérivés et ultimement, s’il n’y aurait intérêt d’utiliser cette approche dans le cadre de mon projet. À suivre …

Pour conclure

Tout d’abord, la lecture de ce chapitre du Handbook of special education m’amène à me questionner sur une partie de ma question de recherche. En effet, comme vous avez pu le lire dans les derniers billets, je m’intéresse à la question des compétences en littératie. Je réalise de plus en plus que ce concept est très vaste et que bien qu’intéressant, il faudrait aux fins de mon projet le préciser davantage. Ceci vient plutôt naturellement puisque je me dirigeais déjà vers les compétences en écriture. Il faudrait donc que je change le vocabulaire utilisé afin de refléter ce fait. En même temps, même le concept de « compétences en écriture » est peut-être trop vaste. En effet, l’écriture est un processus complexe incluant plusieurs étapes. Puisque je semble me diriger plutôt vers l’utilisation de la tablette numérique comme outil venant appuyer l’enseignement stratégique de l’écriture (comme mentionné dans le billet sur l’article de Laurice et Moira), il faudrait que je cible davantage une partie du processus d’écriture. Les travaux de Graham, un des auteurs de ce chapitre, me seront probablement forts utiles puisqu’ils sont fréquemment cités dans le domaine de l’enseignement de l’écriture en adaptation scolaire aux États-Unis. J’ai justement quelques articles sous la main …

De plus, je m’interroge aussi sur l’importance de la calligraphie, élément incontournable dans le développement de l’écriture. Je m’interroge pour deux raisons : de l’une parce que mon projet visera fort probablement la rédaction sur un médium autre que le classique papier/crayon et de l’autre parce que mon expérience avec mes élèves me montre que les difficultés de certains élèves par rapport à la calligraphie représentent souvent un frein au développement de l’écriture puisqu’énormément d’énergie y est allouée au dépens d’autres enseignements. En même temps, les auteurs mentionnent qu’il faut idéalement enseigner une variété de support de l’écrit, que ce soit à la main, oralement ou par ordinateur. Je crois que je devrais y regarder d’un peu plus près, voir rechercher quelques lectures spécifiquement sur l’enseignement de la calligraphie auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles. Cet élément devrait alimenter mon cadre conceptuel où je développerai l’intervention proprement dite.

Sinon, mon dernier commentaire de conclusion serait le suivant : je dois réduire le temps passé sur à rédiger ces résumés. J’ai mis plusieurs heures sur celui-ci et franchement, je ne sais pas si cela en vaut la chandelle… C’est toujours une question de la gestion du temps et j’y ai beaucoup de mal. Au lieu d’essayer de résumer intégralement le texte analysé, je devrais relever ce qui est le plus important pour mon projet et synthétiser davantage. Je sauverais ainsi du temps et je pourrai, finalement, passer à autre chose … Il est donc fort probable que le prochain billet soit plus court … j’espère.

Sur ces bonnes paroles, à bientôt 🙂

Guillaume

 

Références

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

 

Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. Dans M. Levy & S. Ransdell (dir.), The science of writing: Theories, methods, individual differences, and applications (p. 1-27). Mahwah, NJ: Erlbaum.

 

Russell, D. R. (1997). Rethinking genre in school and society an activity theory analysis. Written communication, 14(4), 504-554