En route, #Clair2018

Clair 2018 …. il y a neuf ans, j’en étais à ma première année d’enseignement. Il y a neuf ans, je participais aussi à la première instance de l’évènement Clair. À l’époque, celle qui allait devenir mon épouse était encore étudiante en enseignement et stagiaire dans la classe de Pierre et François. Maintenant ma femme n’est plus enseignement (personne n’est à l’abri de la fameuse statistique du 25%) et le terme iClasse est connu et reconnu. Marielle Potvin était de corvée de conduire, sa minivan remplie de jeunes vingtenaires. Quel dévouement!

C’était une des premières fois que je rencontrais ma liste Twitter, première de plusieurs rencontres à venir. C’était à l’époque où je me lançais volontiers dans la croyance du multitâche, au grand malheur de ma capacité d’attention d’aujourd’hui. Tous ces tweets m’ont tout de même conduit à de belles rencontres et de belles opportunités au fil des années, toujours spectateur gourmand de ces connaissances qui ne demandent qu’à être recueillies.

Cette année marque quand même un bon changement puisque je n’y arrive plus de Montréal, mais plutôt de Fredericton à bord de l’autobus du District Francophone-Sud où de nouvelles rencontres m’attendent. Un nouveau milieu de travail, de nouveaux collègues, mais toujours cette volonté de développer mes compétences, aller plus loin, sortir de ma zone de confort même si avec du recul, un évènement comme Clair en fait aussi partie.

Nouvelle aventure au Nouveau-Brunswick

De grands changements dans les derniers mois! Nous avons quitté Montréal, théoriquement de façon temporaire, et nous nous trouvons actuellement à Fredericton au Nouveau-Brunswick. Le changement fût faire pour des raisons professionnelles de ma chère et tendre, mais considérant les différences entre le système (les!) d’éducation de notre nouveau coin de pays et celui du Québec, ceci sera forcément enrichissant pour mon propre cheminement.

Un élément majeur sera la réalité de l’inclusion scolaire ici : elle est totale. Pas de classes spéciales, pas d’écoles spéciales. Tout le monde dans les mêmes classes, les interventions se font au même endroit, pour tous. Pas de programmes sélectifs, pas d’écoles privées. En fait si, il y en a quelques-unes anglophones, mais si je ne me trompe pas, elles n’ont pas de permis et ne sont pas subventionnées. Aucune idée pour l’instant comment se déroule la qualification de ces enfants … Peut-être une entente au même titre que l’école à la maison?

Toujours est-il, la courbe d’apprentissage est abrupte et j’en suis encore à démêler de nouveaux acronymes, fonctionnements, modalités d’intervention, etc. Je suis présentement enseignant en appui à l’apprentissage, soit à peu près l’équivalent d’orthopédagogue au Québec. J’interventions autant en classe que décloisonnement flottant (avec une préférence évidente pour la classe) auprès d’élèves allant de la maternelle à la 2e année. Pour l’instant, que du positif! Côté « sortir de sa zone de confort », c’est plutôt réussi!

ETA6655 (Pratiques professionnelles et éthique) Billet 3 : de l’autonomie au plan d’intervention

Ce billet est le troisième d’une série écrite dans le cadre du cours Pratiques professionnelles et éthique à l’Université de Montréal. Il nous est demandé d’effectuer un journal de bord réflexif suite aux échanges et lectures du cours. Au lieu de garder tout cela en vase clos, j’ai décidé, avec l’accord du professeur titulaire, de publier le tout ici.

Dans une discussion, nous avons mentionné l’autonomie autant en parlant de l’autonomie professionnelle que de l’autonomie des élèves. L’autonomie de l’enfant versus l’autonomie du vieillard, on avance dans la vie en développement notre autonomie pour ensuite la perdre. La vie comme courbe normale. L’idée était un peu de relativiser lorsque nous mentionnons qu’il faut « développer l’autonomie de l’enfant » dans le cadre de cibles scolaires. Tout d’abord, parce que cela est hyper vague comme terme et peut vouloir dire une chose différente pour chaque personne l’utilisant, et aussi parce qu’il est contextuel. Une enseignante de maternelle peut l’utilisant en parlant de l’habillement de façon autonomie, je peux personnellement l’utiliser en faisant référence à la mise au travail sans rappel de ma part et une autre en déficience intellectuelle pourrait le faire en parlant du transport en commun.

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Les amis critiques et les relations professionnelles (ETA6655 : billet #2)

Ce billet est le deuxième d’une série écrite dans le cadre du cours Pratiques professionnelles et éthique à l’Université de Montréal. Il nous est demandé d’effectuer un journal de bord réflexif suite aux échanges et lectures du cours. Au lieu de garder tout cela en vase clos, j’ai décidé, avec l’accord du professeur titulaire, de publier le tout ici.

Les amis critiques, et non les amis critiquent. Nuance très importante. J’ai été introduit à ce concept par M. Claude Lessard à l’époque où il était encore professeur à la faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université de Montréal et qu’il n’était pas encore président du Conseil Supérieur de l’Éducation, dans le cadre d’un cours en analyse des politiques éducatives. Les amis critiques, ce sont les entités (états, institutions, personnes, etc.) ayant des objectifs compatibles et convergeant, généralement un schème de valeurs similaire, bref, ils jouent pour la même équipe. Ces amis peuvent (et honnêtement, doivent) garder un recul lorsque cela est pertinent et le dire tout haut. J’y vois un lien avec le cours de pratiques professionnelles et éthique. Pour ce faire, j’emploierai un concept vu dernièrement, soit celui de profession.

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Teaching the same old crap

teaching same of crap technologie éducative pédagogie

 

«Technology schould not be use for teaching the same old crap» est une itération fréquemment entendue et qui reçoit généralement un accueil dithyrambique, en tout cas, sur Twitter du moins. J’avoue la formule sexy, on veut faire l’école autrement, préparer les élèves pour le futur et tutti quanti. Cependant, je n’arrive simplement à être enthousiaste comme certains collègues pour une seule et bonne raison : ça ne tient pas la route.

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ETA6655 (Pratiques professionnelles et éthique) Billet 1 : débrousaillage sémantique

Ce billet est le premier d’une série écrite dans le cadre du cours Pratiques professionnelles et éthique à l’Université de Montréal. Il nous est demandé d’effectuer un journal de bord réflexif suite aux échanges et lectures du cours. Au lieu de garder tout cela en vase clos, j’ai décidé, avec l’accord du professeur titulaire, de publier le tout ici.

De la philosophie! Cela fait un petit bout que je n’ai pas pris un moment pour ce sujet. La dernière fois c’était probablement pour les quelques séances auxquelles j’ai assistées avec le Collège néo-classique (que je recommande fortement d’ailleurs). Prendre mes mercredis soirs à des fins réflexives, je ne dis pas non!

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Le tabou

Brouillon datant de juin, je l’ai récupéré ce matin avec quelques petites modifications. Bonne lecture!

Si vous suivez un tant sois peu la twittosphère, un débat semble faire rage et comme tout débat sur les réseaux sociaux, il faut prendre le tout avec un grain de sel. On a parfois l’impression que les débats sur Twitter sont différents reflets de la société, mais bien franchement on parle quand même d’un groupe, ayant souvent les mêmes affinités, s’approuvant mutuellement (plate de même), en éducation du moins. C’est pourquoi je trouve que Twitter est un très endroit inadapté pour échanger et débattre, mais un excellent pour s’échanger de l’information. Un débat, ça prend des parties opposées, une argumentation travaillée et souvent on voit le même côté de la médaille s’obstiner vertement sur des choses qui ne sont pas mutuellement exclusives… et ça c’est quand on ne vit pas dans une bulle, tout simplement.

Toujours est-il, malgré le relatif consensus twittérien datant de mathusalem (environ 2009), je sens des petits débordements (enfin!). Et là, entendons-nous, je n’y vais pas d’une analyse sérieuse. J’essaie simplement de me faire une tête dans ce clivage que je semble percevoir à l’horizon. Dans le coin gauche (juste pour vous embêter) : l’efficacité, l’efficience et les méchantes données probantes à leur service, suppôts de l’OCDE (qui est évidemment Belzébuth réincarné, le démon, pas le chat de la chanson) s’ils en sont. Dans le coin droit, la créativité, la liberté et le salut de l’humanité. Oui, c’est volontairement et vulgairement brossé comme portrait, mais je l’ai dit, je n’ai pas envie d’être sérieux parce ce que ce débat se prend trop au sérieux. Les données issues de la recherche décrivent, point. Après ça, il y a évidemment risque de récupération erronée et il faut rester sur ses gardes, mais en faire fi et se faufiler est, à mon humble avis, un manquement professionnel. Faire preuve d’esprit critique c’est agir à la lumière des informations que l’on a sous la main (après évaluation sérieuse, s’entend). J’aime bien la réflexion de Karsenti tweeté par Jacques Cool il y a quelques jours et rapporté dans un billet du CFORP où il cite Schön et la notion des savoirs d’expérience. D’ailleurs son livre, The Reflexive Practitioner, apporte une lumière intéressante sur la validité de ces savoirs d’expérience. La recherche doit s’y abreuver pour les valider, les diffuser.

C’est comme le débat des compétences versus les connaissances. Je n’arrive tout simplement pas à comprendre en quoi ces deux éléments sont mutuellement exclusifs (après ça, après rencontre de CP, il y a effectivement une position où les connaissances sont effectivement sans importance et j’en fus sidéré) . Tout comme la créativité et la fierté de réussir un examen du ministère. C’est un ou l’autre, jamais les deux. Vous me donnez l’impression que je dois choisir un côté lorsqu’au même moment je ne comprends pas comment vous faites pour créer ces fameux côtés. Si on y va dans les extrêmes (Summerhill vs une école de scribes du 15e siècle), d’accord, ça aide à imager, mais concrètement, tout le monde se situe à peu près au milieu en penchant d’un côté ou de l’autre, en empruntant souvent à l’autre pour son propre côté (vous me suivez toujours?). Je peux évidemment me tromper, mais c’est ce que je perçois, et l’affaire c’est que j’aime être mitoyen, trouver des compromis. Peut-être suis-je idiot de ne pas me rendre compte à quel point vos deux côtés sont mutuellement exclusifs, mais honnêtement, j’en doute (j’ai cette prétention).

Et le truc, c’est qu’un débat sur Twitter, c’est d’une horreur sans nom à suivre et à intervenir. Perso je déteste. Je trouve que c’est très inspirant, très orientant, très outillant, on y fait de superbes rencontres et cela crée des occasions impossibles (ou difficiles) autrement, mais rien ne bat une franche discussion, arrosée siouplait. Ce n’est pas les occasions qui manquent, des USPPP à Clair … ou pourquoi pas un Tweetup? Nouvelle année, petite rencontre?

Retrait passager, retour progressif

C’était plutôt le silence radio depuis mars, qui était encore un billet sur le manque de billets. Si je sors un recueil, ça va être PASSIONNANT. Alors plus sérieusement, j’ai été moins actif dans les derniers mois et c’est bien normal. Plusieurs changements ont eu lieu, dont mon milieu de travail. En juillet dernier, j’ai effectivement quitté mon emploi comme conseiller pédagogique pour relever de nouveaux défis. Les raisons étaient multiples et ce n’est pas l’endroit pour vous en faire part en long et en large. Je devais simplement quitter, car j’avais l’impression de tourner un peu en rond. Les changements que je voulais voir, notamment en lien avec mes mandats, ne pouvaient pas se produire…entre autres choses.

Après sept ans, c’était donc le moment de partir. J’aime énormément la gestion de projets, partir d’une idée du terrain et mobiliser des ressources pour la voir se concrétiser. Avoir une idée, partir à la recherche de partenaires et la voir se matérialiser. Obtenir un mandat spécifique du milieu et le mener à bien. Cette possibilité de jouer sur plusieurs tableaux m’intéresse vraiment. J’ai donc cherché un peu, passé quelques entrevues, malheureusement sans succès. Et c’est peut-être pour le mieux parce que j’ai présentement énormément de plaisir à être de retour en classe. J’accompagne 14 élèves exceptionnels du primaire, tous avec de très grands défis concernant l’apprentissage. Ils font de beaux progrès et ont du coeur à l’ouvrage. Ils sont beaux à regarder travailler. J’ai plusieurs réflexions à partager sur le matériel que j’utilise (plusieurs vont avoir une crise cardiaque), les besoins des milieux, les maudites 30810, le manque de ressources (et conséquemment la débrouillardise nécessaire), etc. Ça viendra.

Alors voilà, c’est un peu pour ça … être de retour en classe, avec du matériel qui n’est pas le nôtre, sans projection pour l’année suivante, bref être de nouveau un « petit nouveau », etc. Tout cela fait en sorte que je me suis éloigné un peu, tout en lisant et en partageant quelques fois sur Twitter. Ce billet se veut un retour progressif … Au plaisir!

Il est de ces manies … #CLOM_REL (Billet 1)

Une des critiques qui m’est parfois formulée (et complètement justifiée) est mon éparpillement. J’ai effectivement un problème de gestion de mon temps, de mon espace de mon propre moi-même. En même temps, je ne veux pas complètement me départir de ce côté puisque c’est aussi une façon pour moi d’avancer. Mon carburant si vous préférez. Bref, une question d’équilibre (comme d’habitude)

Alors, l’éparpillement … façon parfois mignonne de parler de procrastination, mais ce n’est pas nécessairement le but de ce billet (on y reviendra, croyez-moi). En fait, c’est plutôt un face palm en ce superbe mardi matin en prenant mes courriels. Voyez-vous, ici c’est relâche. Enfin, pour les enseignants et les élèves. Perso, je suis au boulot à avancer certains dossiers, dont mon devis de recherche qui est plus que dû. Lire ici : je suis très occupé. Et lorsque l’on a tendance à s’éparpiller, je vous le demande, qu’est-ce que l’on a tendance à faire lorsque l’agenda est plein? On en ajoute une couche!

Alors, dans mes courriels ce matin: le premier bulletin d’informations du MOOC REL2014 (CLOM en français, j’aurai toujours bien appris ça!). Ha oui tiens … je m’étais inscrit à ça … (insérez ici le dit face palm).

Je tenterai donc du mieux que je peux de participer. Mon but principal de participer à ce CLOM (je dois m’habituer au terme…) est double : participer à mon premier MOOC (euh, CLOM) et apprendre davantage sur le sujet des ressources éducatives libres. Je crois effectivement que nous aurions tout à gagner à partager davantage nos ressources et cesser de recréer la roue chacun dans son aquarium. Un cours sur les médiums afin de faciliter ceci? Je prends!

Pour débuter, je vais plutôt cerner ce sur quoi je vais me concentrer et la couleur que je vais apporter à mes contributions. Je suis conseiller pédagogique pour une école oeuvrant auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles légères. Mon intérêt réside donc principalement dans les ressources pouvant s’arrimer à la réalité de l’intervention auprès des élèves handicapés ou présentant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage; EHDAA dans le jargon québécois, expression de j’utiliserai dans tous les autres billets. Ma contribution comme participant se trouvera donc dans ces derniers, ainsi que sur Twitter via #CLOM_REL.

Dans les prochains billets, je tenterai de m’approprier les différentes trouvailles liées à ce cours. 

 

Enseignement stratégique et planification : effets sur la performance d’écriture et le comportement d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63(2), 167-181

Dans les derniers billets de blogue, j’ai pu cerner des aspects qui serviront à ma problématique et à mon cadre théorique. Pour les prochains, je m’attarderai à la troisième section de mon devis de recherche, la méthodologie. La structure de présentation sera relativement la même, mais je passerai plus de temps sur l’apport de l’article résumé à ma méthodologie, ou plus simplement : de quelle façon vais-je mettre en place mon projet, faire ma cueillette de données, etc. L’article résumé ici me vient de la métaanalyse effectuée par Laurice et Moira déjà résumé ici. Comme cette étude traitait précisément de mon sujet, j’ai décidé d’aller voir de plus près les différentes approches méthodologiques des recherches répertoriées. Les prochains billets (un ou deux) ainsi que celui-ci seront donc sur ce sujet.

Le premier article résumé est celui de De La Paz et Graham sur l’effet sur la performance et le comportement de l’enseignement explicite de stratégies de planification auprès des élèves présentant des difficultés d’apprentissage (De La Paz & Graham, 1997). Franchement, après la lecture de cet article, je suis très enthousiaste! Je semble y voir un peu plus clair sur le genre d’approche que je pourrais mettre en place lors de mon expérimentation. Bref, je suis encouragé! C’est toujours ça de gagné … Alors pour ce résumé, je me concentrerai des grandes lignes de l’article en incluant évidemment les résultats. Le nerf de la guerre sera plutôt la partie méthodologique. Allons-y gaiement! (j’adore cette formule…)

Mise en contexte

La recherche rapportée dans cet article visait à documenter l’évolution de la performance d’écriture et du comportement de trois élèves présentant des difficultés d’apprentissage pendant la mise en place d’une méthode d’instruction explicite de stratégies de planification. Un peu comme expliqué dans le précédent billet, ces élèves utilisent généralement une approche intuitive d’écriture répertoriant de façon séquentielle leurs connaissances sur le sujet. Ces productions sont généralement pauvres en contenu, de structure et généralement très courtes (Graham & Harris, 2011)

Méthodologie

Trois élèves présentant des difficultés d’apprentissage, mais plus important encore : un d’entre eux présentait des incapacités intellectuelles légères. Mon attention se portera donc particulièrement sur les parties de l’article concernant cet élève de l’échantillon. L’élève en question, Rand dans le texte, avait 11 ans et 6 mois lors du début de l’étude. Son parcours scolaire fut évidemment atypique : il a repris sa première et sa troisième année et a changé d’école. Son score de QI (Wechsler-III) est de 64 au général, 64 au verbal et 69 sur l’échelle de performance. Le Woodcock-Johnson (test psychométrique) a situé Rand avec un retard de trois années sur ses pairs du même âge. Il reçut des services pour la première fois en 5e année (2 heures quotidiennes en classe-ressource) et fût mis en classe spéciale pour difficulté d’apprentissage et de comportement l’année suivante.

Une entrevue avec les enseignants des trois élèves composant l’échantillon permis d’établir que ces derniers avaient des difficultés d’élaboration et d’organisation d’idées écrite. De plus, tous avaient un objectif d’amélioration des compétences en composition d’inscrit à leur plan d’intervention (Individualized Education Program aux États-Unis). Concernant l’enseignement reçu par Rand en écriture avant l’étude et l’intervention en stratégies d’écriture (SRSD), il consistait principalement à écrire des réponses à des questions de compréhension de lecture lors des périodes de lecture.

Intervention et collecte de données

Avant l’étude, les sujets de rédaction à proposer aux élèves furent évalués par une enseignante ainsi qu’un élève de 6e année ne présentant pas de difficultés d’apprentissage. Ils devaient évaluer chacun des sujets selon le niveau d’intérêt et de pertinence pour les élèves du même âge. L’intervention en enseignement stratégique utilisée était basée sur le modèle SRSD développé par les auteurs de la recherche. Je ne m’attarderai pas ici sur la méthode proprement dite puisque je m’y pencherai plus formellement dans un futur billet. Un bouquin est justement en route (et en retard) sur ce sujet et j’aimerais me pencher par la même occasion sur les approches québécoises s’apparentant à ce modèle. C’est à suivre … Le plus important ici est de garder en tête qu’il s’agit d’une approche d’enseignement explicite de stratégies d’écriture et plus précisément ici, la planification. Dans cette approche, la modélisation et des étapes d’étayage sont prévues afin de s’assurer la maitrise de l’utilisation de la stratégie par les élèves.

Chacun des participants recevait de façon individuelle et à l’extérieur de la classe un enseignement pendant 45 à 55 minutes après ou pendant l’école. Le nombre de séances varie en fonction de l’appropriation par l’élève. Dans le cas de Rand, huit séances furent nécessaires comparativement à 4 et 7 pour les deux autres. Avant la collecte de données, un atelier sur le type de rédaction attendu ainsi que sur l’importance de la planification a été donné afin que tous les élèves aient la même base. Trois moments de collecte de données ont été prévus. Un premier avant le début de l’intervention (y compris l’atelier initial), un deuxième à la fin de l’intervention et un troisième plusieurs semaines plus tard afin de vérifier le maintient des acquis. Les rédactions des élèves ainsi que les plans furent collectés. De plus les enseignants devaient tenir un journal de bord en classe afin de garder des traces de l’utilisation de la stratégie en classe par les élèves.

Observations

Afin d’évaluer le travail des élèves, plusieurs éléments ont été observés. Je les présente ici ces mesures de façon structurée et succincte.

Plan

  1. Temps de planification avant écriture
  2. Nombre d’idées uniques

Transformation des plans (basée sur une procédure de Boscolo(1990))

  1. Retrait (idée présente le plan et absente du texte)
  2. Ajout (idée absente du plan et présente dans le texte)
  3. Élaboration (idée présente dans le plan et substantiellement modifiée dans le texte)
  4. Intégration (deux idées présentes dans le plan et fusionnées dans le texte)
  5. Inversion (changement de l’ordre d’apparition des idées)
  6. Changement de sens (même idée dans le plan et dans le texte, mais ne portant pas la même signification)

Temps d’écriture

Utilisation de stratégies

Journal maintenu par l’enseignant afin de documenter l’utilisation de stratégies en classe.

Longueur

Nombre de mots écrits représentant un « mot dit ».

Éléments de rédaction

Basée sur une procédure recommandée par les auteurs (Graham, 1990), chaque rédaction a été divisée selon les différents codes suivants : prémisse, raison, conclusion, élaboration et non-fonctionnel.

Cohérence

Aussi basée sur une procédure de codage développée par les auteurs (Graham, 1990), chaque rédaction reçoit un résultat en fonction de la suite d’éléments fonctionnels successifs. Trois modèles de suite d’éléments de rédaction sont définis au préalable. Un élément non fonctionnel inséré dans une suite d’éléments cohérents brise cette chaine.

Qualité

Avant l’évaluation de la qualité, chacune des rédactions a été mise à l’ordinateur et corrigée afin de rendre l’évaluation de la qualité à l’abri des jugements qui ne sont pas en lien avec ce qui devait observé. Deux étudiants gradués qui n’étaient pas familiers avec les tenants et aboutissants de l’étude ont effectué l’évaluation de la qualité. Ils devaient après une lecture attentive, mais non laborieuse, établir une impression générale de la qualité sur une échelle de 1 à 8 où 1 représentait la plus basse qualité et 8 la plus haute. Afin de faciliter le jugement des évaluateurs, des exemples de copies représentant des niveaux faible, moyen et élevé de qualité ont été fournis.

Résultats et conclusion

Comme mentionné plus tôt, la priorité ici était de me concentrer sur la partie portant sur la méthodologie. Voici tout de même le tableau des résultats de l’article pour les plus curieux d’entrevous. Afin d’y voir plus clair, T1 représente la cueillette de données avant toute instruction, T2 après l’ensemble de l’intervention et T3 plusieurs semaines plus tard afin de vérifier la persistance des compétences acquises. Rappelons que l’élève de l’échantillon présentant des incapacités intellectuelles légères est identifié comme étant Rand.

On peut voir que pour chacun des élèves, il y a une amélioration au niveau des rédactions où tous les indicateurs sont à la hausse, et ce, même plusieurs semaines après l’instruction. Cependant, on peut aussi voir que notre cher Rand ne s’est pas du tout approprié la stratégie de planification, même si son niveau de qualité général s’est amélioré. On ne peut donc pas lier l’amélioration de son écriture à l’utilisation de la stratégie, mais plutôt à d’autres facteurs non soulignés dans l’article.

Apport et pistes de réflexion

Comme à l’habitude, laissez-moi élaborer un peu sur ce que la lecture de cet article pourrait apporter à mon projet.

Échantillon

Concernant l’échantillon, il s’agit pour ma part d’un échantillon de convenance, c’est-à-dire à dire des élèves d’un groupe auquel j’ai accès. Les caractéristiques de ces élèves correspondent généralement à celles de Rand dans l’article ici résumé. En ce qui concerne les caractéristiques des élèves (QI, troubles associées, etc., historique scolaire), les dossiers des élèves pourront fournir ces informations.

Collecte de données

Tout comme dans cette étude, il pourrait être intéressant de consulter une enseignante du régulier et d’un élève du même âge que les élèves de l’échantillon au sujet du choix des sujets de rédaction afin qu’il soit d’un intérêt pour des élèves de cet âge. Ceci serait conforme avec ce qui doit être privilégié en enseignement auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles .

Éléments d’observation

Dans cet article, énormément d’éléments sont observés et je ne crois pas possible, ni pertinent dans le cadre d’une maitrise, d’en faire autant. Je n’ai pas les moyens financiers, humains ou matériels pour cela. Il faudra donc choisir ce qui devra être observé et cet article m’offre de bonnes pistes. Pour ce faire, une première discussion avec l’enseignante du groupe observé pourrait faciliter le choix de l’objet à observer. En effet, l’enseignante pourrait cibler un élément en particulier, par exemple la longueur des textes, le nombre de phrases utilisées pour construire une idée ou simplement l’utilisation de la stratégie en classe. Le choix de ce qui devrait être observé devrait être ciblé en fonction de l’expérience de l’enseignante puisque l’objectif ici est d’offrir une nouvelle pratique répondant à un besoin du terrain.

iPad : outil de travail et conservation de traces

Pour une cueillette de données, il faut évidemment garder des traces de ce qui sera étudié. Je trouve particulièrement intéressant l’utilisation du iPad comme outil de rédaction. Comme mentionné souvent sur ce blogue il s’agit d’un outil potentiellement intéressant à utiliser par ces élèves et se trouve à être le sujet de mon projet de recherche. De plus, avec les logiciels disponibles aujourd’hui, il est possible de retracer l’évolution du texte et/ou du plan et ainsi documenter sous forme de vidéo l’évolution des rédactions des élèves et leur appropriation de la stratégie qui fera objet de notre intervention. De belles traces qui pourront être ensuite analysées …

Lectures possibles

Suite à la lecture de cet article, je vois qu’il me manque certains éléments d’informations et non seulement pour la portion sur la méthodologie. Par exemple, l’approche SRSD souvent citée ici semble être une pratique efficace et documentée par la recherche. Cependant, il serait aidant de trouver l’équivalant québécois de cette approche afin d’en faciliter la mise en place en classe et ainsi m’éviter de réinventer la roue. Dans le même ordre d’idée, il faudrait que je recherche davantage de sources québécoises concernant l’enseignement explicite de stratégies en écriture. Ceci apporterait beaucoup à la mise en place de l’instrumentation ainsi qu’à l’enrichissement des pratiques en général dans mon milieu.

Mots-clés

J’ai intuitivement de la difficulté avec la traduction littérale de Writing Performance. À froid, je peux penser à « scripteur compétent » comme terme plus adéquat. Cependant, je devrais plutôt fouiller dans les bases de données de recherche afin de voir ce qui est le plus utilisé. Ceci m’aidera fort probablement à trouver des sources francophones (idéalement québécoises) pour mon projet.

Enseignement en grand-groupe

Je dois me pencher sur la taille de mon échantillon et le contexte dans lequel je prévois mettre en place la méthode incluant l’utilisation de la tablette numérique. Dans l’article résumé ici, l’enseignement explicite se faisait à l’extérieur de la classe dans un ratio de 1:1. L’idée originale de mon projet est l’utilisation en classe de la tablette numérique. De plus, ajoutons que le simple fait d’intervenir dans un ratio 1:1 peut avoir un impact en soi sur les apprentissages des élèves. Non pas que ce soit une mauvaise chose, bien évidemment, mais mon objectif est d’étudier l’utilisation de la tablette numérique dans un cadre le plus près possible du contexte habituel. Je peux donc m’inspirer des éléments à observer mentionnés dans l’article de De La Paz et Graham, mais il est difficilement envisageable d’effectuer autant d’études de cas que d’élèves présents dans le groupe qui sera étudié (11). Rappelons ici qu’il s’agit d’une maitrise!

Merci de vous être rendu jusqu’ici! Suite à mon commentaire du billet précédent sur la longueur des billets lors de ces résumés exhaustifs, j’ai reçu quelques commentaires disant qu’au contraire, il fallait continuer en ce sens. Ceci était très encourageant et merci beaucoup aux personnes en question.

À très bientôt! 

Références

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63(2), 167-181

Laurice, J. M., & Moira, K. (2009). Teaching students with intellectual or developmental disabilities to write: A review of the literature. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal