Toujours pour la métho : L’efficacité d’un programme modifié d’enseignement stratégique de l’écriture chez des élèves présentant des incapacités intellectuelles

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

Guzel-Ozmen, R. (2006). The effectiveness of modified cognitive strategy instruction in writing with mildly mentally retarded turkish students. Exceptional Children, 72(3), 281-297

 

 

Dans le dernier billet, nous avons couvert la partie méthodologique d’un article de recherche de De La Paz et Graham (De La Paz & Graham, 1997) étudiant l’impact d’un programme d’enseignement explicite de stratégies d’écriture axé sur l’autorégulation (planification, révision, etc.) nommé Self-Regulated Strategy Development (SRSD). Dans cet article, tout comme dans celui qui sera résumé ici, on y mentionne une deuxième approche d’enseignement stratégique de l’écriture: la Cognitive Strategy Instruction in Writing, elle aussi documentée par la recherche. Cette deuxième approche est le sujet de l’article résumé ici. Tout comme dans le dernier billet, je résumerai de façon brève l’article de recherche et passerai plus de temps sur la méthodologie. Je tenterai aussi de souligner ce que pourraient apporter les résultats de cette recherche aux orientations de mon propre projet.

Pour débuter

Les auteurs débutent en mentionnant que l’efficacité de l’enseignement stratégique de l’écriture auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles n’a jamais été démontrée à l’exception de l’article de De La Paz et Graham (mon dernier billet) où un seul des élèves de l’échantillon correspondait à cette description. Cette affirmation rejoint les observations de la métaanalyse de Laurice et Moira qui rassemblait très peu de recherches.

L’approche CSIW mise en place est composée de quatre phases : analyse de structure de textes ciblés dans le cadre de cette intervention, modelage du processus d’écriture, pratique guidée et pratique indépendante. Fait intéressant et qui méritera une attention plus soutenue, l’approche mise en place utilise la structure de base de la CSIW, mais y ajoute certains éléments de la SRSD de Graham. Nous pourrions tout à fait envisager de mettre en place une hybridation des deux approches en s’inspirant de ce qui est proposé dans cet article.

Les auteurs soulignent que trois éléments innovants sont proposés par cette recherche : elle s’intéresse spécifiquement à l’enseignement stratégique de l’écriture auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles, elle est la première à utiliser des éléments des deux approches (CSIW et SRSD) et finalement elle met en application ces approches dans un contexte où la langue et la culture diffèrent de l’origine de ces approches. Notons donc que dans notre cas, il y aura donc double innovation puisque nous étudierons une telle approche dans un milieu francophone et que de plus nous y grefferons l’utilisation de la tablette numérique.

Méthodologie

Pendant une période totale de six mois, quatre élèves ont été évalués dans le cadre de cette recherche. Ces derniers recevaient leurs services éducatifs dans une école spéciale, approche courante de l’enseignement en adaptation scolaire dans le contexte turc.  Le design expérimental mis en place est très similaire à ce qui fût mis en place dans les travaux de De La Paz et Graham (1997), c’est à dire l’utilisation d’une approche par sonde multiple parmi les sujets (traduction personnelle de multiple probe subject, toutes suggestions sont bienvenues). Cette dernière consiste à établir trois moments de cueillette de données afin d’évaluer une situation en trois temps : un temps zéro (baseline), un temps après l’intervention et un troisième temps plus éloigné afin d’évaluer la persistance des effets de l’intervention dans le temps. Dans le cas de cette recherche, la chercheuse prévoit plusieurs moments de sonde pour chacun des temps et élimine ainsi les possibilités d’erreurs causées par un évènement externe (par exemple une mauvaise journée pour l’élève évalué). 

Le programme d’intervention a été mis en place par la chercheuse à l’extérieur de la classe dans un ratio de 1:1 pour une fréquence de trois séances par semaine et d’une durée changeant selon le temps d’acquisition des stratégies par l’élève. L’approche utilisée ici s’apparente donc plutôt à une intervention orthopédagogique à l’extérieur de la classe. En parallèle, les enseignants titulaires n’étaient pas au courant de l’approche d’intervention mise en place et il leur fût demandé de poursuivre leur enseignement comme à l’habitude. Trois jours avant le début de chaque séance d’instruction, un court enseignement quotidien avait lieu visant à informer l’élève sur le sujet qu’il aura à travailler lors de sa rédaction de texte. L’idée était de donner à ces élèves de l’information à laquelle ils n’avaient pas nécessairement accès dû à un manque de connaissance. De cette façon, la chercheuse tente d’éviter que la performance de l’élève à l’écriture soit influencée par son manque de connaissances sur le sujet, permettant ainsi de se concentrer sur son sujet d’étude : l’utilisation des stratégies par les élèves en situation d’écriture. Afin de valider la mise en place de l’approche (CSIW), un observateur expert de cette dernière était présent lors des séances afin d’en faire le suivi et la valider, ce qui fût le cas pour 100% du déroulement prévu.

Concernant l’évaluation de la performance des élèves pour chacun des moments de sonde, plusieurs éléments étaient observés, tous très similaire au design expérimental proposé par De La Paz et Graham (1997). Parmi ces éléments d’observation, notons le temps passé à la tâche, la longueur du texte, les éléments de structure, la cohérence et la qualité.

Résultats

Lors de la sonde de base, tous les élèves ne passaient aucun temps sur la planification et passaient directement à l’écriture. Comportement peu surprenant puisque souvent rapporté par la recherche et fréquemment observé sur le terrain. En fait, c’est une critique souvent formulée à l’endroit des élèves présentant des incapacités intellectuelles, mais aussi ceux présentant des difficultés d’apprentissage en général : ils connaissent les stratégies, mais ne les appliquent pas nécessairement. Nous avons vu dans un dernier billet que plusieurs chercheurs suggèrent que l’effort cognitif pour la mise en oeuvre de telles stratégies et très élevé et que par souci d’économie d’énergie, ces élèves écrivent de façon séquentielle et spontanée. J’avais même soumis l’idée folle de soulager cet effort cognitif en offrant un outil simple et intuitif … je dis ça comme ça.

Ensuite, le temps passé sur la tâche d’écriture variait entre 14 et 18 minutes et la majorité de l’échantillon ne passait aucun temps sur la révision. Le compte des mots variait de 29 à 100 mots, un des élèves semblant être plus prolifique que les trois autres (textes deux à trois fois plus longs que ses pairs). Cependant, la chercheuse mentionne que ce dernier incluait certaines idées non pertinentes par rapport au sujet et répétait beaucoup. Sans vouloir contredire l’auteure, les données de la recherche témoignent tout de même du fait que l’élève en question performe non seulement mieux concernant la longueur du texte, mais aussi selon tous les autres critères d’évaluation bien que pas nécessairement de façon aussi claire.

Finalement la qualité générale des productions et le respect de la structure attendue étaient très faibles. De plus, aucun des éléments de résolution de problème n’était présent dans aucune des productions.

En vrac, voici quelques-uns des résultats. Notons que l’amélioration de la performance des élèves est tout simplement fulgurante :

  • Une amélioration de la longueur de texte pour tous les élèves
  • Utilisation par tous les élèves des stratégies de planification enseignées
  • Augmentation substantielle du temps passé sur la tâche (environ 80 minutes au minimum de plus par élève)
  • Amélioration du respect de la structure attendue
  • Utilisation par les élèves des marqueurs de cohérence (marqueur de relation?)
  • Amélioration de la qualité générale

Toutes ces améliorations se sont maintenues dans le temps avec une légère diminution, mais très loin de la situation initiale. Tout simplement stupéfiant!

Apports et pistes de réflexion

Tout d’abord, mentionnons que si l’on fait abstraction de la langue de scolarisation, l’échantillon de cette recherche est très similaire à mon propre projet (âge des élèves, type de handicap, école spéciale). Il est donc pertinent de m’inspirer de l’approche présentée, surtout considérant le fait que les résultats de recherche sont très encourageants. Il est sera très inspirant d’essayer de la bonifier davantage en y intégrant les TIC.

Ajoutons que j’aurai fort probablement besoin d’une banque de sujets pertinents sur lesquels faire travailler les élèves. La lecture des deux derniers articles m’inspire à me tourner vers des élèves du régulier. Je pourrais trouver un enseignant volontaire et faire participer ses élèves à construire cette banque de sujets. Les réseaux sociaux d’aujourd’hui me seront d’une grande aide. De cette façon, je pourrai offrir aux élèves de l’école spéciale étudiée des sujets jugés comme pertinents par des élèves du même âge qui ne présentent pas d’incapacités intellectuelles, répondant ainsi à un minimum de normalisation pour les élèves de l’échantillon.

Tout comme l’étude de De La Paz et Graham (1997), l’enseignement explicite des stratégies d’écriture dans cette recherche se donnait à l’extérieur de la classe dans un ratio de 1:1 (parfois un peu plus). Il est à noter que ce type d’enseignement peut tout à fait être intégré au travail régulier en classe, ce qui sera exposé davantage dans mes propres travaux. Je privilégie personnellement une application et une cueillette de données directement en classe. De cette façon, j’espère favoriser un transfert de mes travaux dans d’autres contextes et son appropriation par d’autres enseignants. Ajoutons que votre humble serviteur combine les mandats de conseiller pédagogique et de chercheur et qu’il lui serait difficile de piloter des séances d’enseignementre explicite dans un tel ratio à raison de plusieurs fois par semaine. Raison beaucoup plus banale, mais oh combien pragmatique!

Concernant les résultats, plusieurs réflexions me viennent à l’esprit quant à mon propre projet. Tout d’abord, puisque toute intervention en éducation vise évidemment la progression des élèves et ce, de la façon la plus efficace possible, nous devrions donc nous attendre à voir la performance de nos propres élèves s’améliorer au minimum au même niveau ceux de l’échantillon. Idéalement, on devrait même espérer y voir une amélioration par rapport aux travaux de Graham et Guzel-Ozmen puisque nous aimerions voir une valeur additionnelle liée à l’utilisation de la tablette numérique. Dans le cas contraire, pourquoi investir de précieuses ressources financières en technologie pour un résultat similaire n’est-ce pas? Évidemment, comme le design expérimental et l’objet de recherche ne sont pas les mêmes, des conclusions ne pourront pas être formellement incluses dans mon projet. Cependant, il devra être important d’y porter une attention et d’en tenir compte. Il serait donc pertinent d’inclure dans mon propre design expérimental certaines mesures d’évaluation de la performance des élèves comme la longueur des textes ou la qualité générale des productions, sans nécessairement utiliser tous les critères présentés dans les travaux de Guzel-Ozmen, De la Paz ou Graham. 

Dernièrement, les résultats sont tout simplement stupéfiants, pour ne pas dire idéaux (louche …). Une amélioration aussi dramatique de la performance des élèves est ahurissante. Il est possible que la situation initiale fût extrêmement pauvre ce qui aurait favorisé un écart de performance plus grand et expliquerait ainsi une aussi grande différence de performance sur une période de seulement six mois. Connaitre la situation de départ permettrait d’éclairer davantage les résultats. Pour ma part, cette réflexion m’amène donc à considérer l’inclusion d’une description de l’enseignement en classe avant le début de l’expérimentation. Il faudrait donc recueillir des données sur les productions des élèves avant de débuter, ainsi que brosser un tableau de l’enseignement en classe. Ce faisant, les lecteurs de mes propres travaux pourront s’appuyer sur ces éléments dans leurs futures réflexions.

Lentement, mais surement, mes travaux avancent. Si tout va bien, ceci est l’avant-dernier billet dans le cadre de mon programme de lecture. Ceci ne signifie pas l’arrêt des activités de ce blogue, bien évidemment. Par contre, il est fort probable que je retourne à mes anciennes habitudes de publication qui sont généralement du domaine de l’éducation et complètement sporadiques (encore plus que ceux-ci!). Enfin bref, une chose à la fois.

Au plaisir,

Guillaume

Références

De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Strategy instruction in planning: Effects on the writing performance and behavior of students with learning difficulties. Exceptional Children, 63(2), 167-181

 

Guzel-Ozmen, R. (2006). The effectiveness of modified cognitive strategy instruction in writing with mildly mentally retarded turkish students. Exceptional Children, 72(3), 281-297

 

La généralisation comme objectif de l’enseignement stratégique de l’écriture aux enfants présentant des incapacités intellectuelles

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : Troia, G. A. (2002). Teaching writing strategies to children with disabilities : Setting generalization as the goal teaching writing strategies to children with disabilities. Exceptionality, 10, 249-269

Suite à la lecture du dernier article et aux échanges dans les commentaires avec mon directeur, je vous propose un article qui a attiré mon attention et qui pourrait apporter des éléments à mon projet. En effet, les élèves qui feront part de l’échantillon sont des élèves qui ont quand même atteint un certain niveau d’écriture et qui arrive à écrire plusieurs phrases. Par contre, un grand défi noté par l’enseignante visée et qui a en partie inspiré les lignes directrices de ce projet est la difficulté pour ces élèves à structurer leur discours. Donc ils arrivent à produire, phrase par phrase, un résultat acceptable. Cependant, lorsqu’il s’agit d’écrire un court texte un peu plus structuré, le résultat final ne correspond pas nécessairement aux attentes. 
 
Objectifs

L’objectif de cet article est de discuter des différents moyens pour améliorer le potentiel de généralisation (changement de contexte, de tâche, etc.) lié à l’utilisation de stratégies d’écriture. Il s’agit donc plutôt d’un article professionnel et non un article de recherche. Néanmoins, plusieurs éléments peuvent être réinvestis dans le cadre de mon projet considérant le fait que le volet écriture de ce dernier est en pleine ébauche. Comme vous le constaterez, plusieurs pistes concernant l’intervention en écriture auprès d’élèves en difficulté et les méthodes d’enseignement stratégique sont abordées.

Résumé
L’article résumé ici aborde le sujet en quatre étapes différentes : les caractéristiques des élèves ayant des limitations, l’enseignement stratégique aux scripteurs présentant des difficultés (poor writers dans le texte), les problèmes de généralisation et les pistes d’intervention possibles. Afin de justifier l’intérêt de la question, on y mentionne le haut risque de certains scripteurs (provenant de familles défavorisées, élèves allophones, élèves présentant des limitations, etc.) à atteindre un certain niveau de compétence en écriture. Le nerf de la guerre : le besoin d’instruction intensif particulièrement sur les compétences de base du scripteur et le processus d’écriture.
 
Caractéristiques d’écriture des élèves présentant des difficultés d’apprentissage
Une des principales causes des difficultés en écriture est généralement liée aux processus cognitifs et métacognitifs nécessaires aux différentes étapes du processus d’écriture (planification, génération de contenu, production et révision). La planification se scinde quant à elle en trois sous-processus : formuler et prioriser en fonction de l’intention d’écriture et du genre de texte demandé; générer des idées; et sélectionner et organiser ces idées en fonction des objectifs choisis. Une caractéristique commune des élèves présentant des difficultés en lecture est qu’ils planifient très peu et se lacent rapidement dans la production. Ces élèves n’ont pas tendance à utiliser la planification comme stratégie lors de rédaction de texte.
 
Autre caractéristique de ces scripteurs : ils produisent beaucoup moins de contenu et ajoutent beaucoup d’éléments superflus ou inadéquats. Plusieurs raisons pourraient être en cause allant du peu de connaissances générales pouvant être utilisées pendant la rédaction jusqu’au peu de connaissance quant à la structure même d’un texte. Fait à noter, si un élève a bel et bien ces connaissances, des limitations cognitives de toutes sortes peuvent amener un effort de mobilisation empêchant, même partiellement, leur mise en oeuvre. Quelques pistes intéressantes sont mentionnées pour l’amélioration des productions de certains de ces élèves. En effet, le simple fait de demander plus de texte, de fournir un canevas ou des balises de planification ou de fixer des objectifs à priori aide ces élèves à produire des textes plus riches et plus longs. Ces éléments soulignent le fait que ces élèves ont accès à de plus grandes compétences que ce qu’ils laissent généralement paraitre de prime abord.
 
Une caractéristique que j’ai fréquemment observée sur le terrain est la difficulté que peuvent avoir ces élèves à voir la différence entre ce qu’ils ont écrit et ce qu’ils ont eu l’intention d’écrire. En effet, fréquemment en demandant à un élève de me relire ce qu’il a écrit, d’énormes différences en émergent. Une suggestion personnelle : l’utilisation de la synthèse vocale ou simplement la lecture à voix haute (quand ce n’est pas trop laborieux pour lui) aide l’élève à réaliser ce qu’il a réellement écrit.

Enseignement stratégique et ces élèves
Suite à ces caractéristiques, plusieurs chercheurs se sont intéressés à la question de l’enseignement stratégique et son effet pour ces élèves. Plusieurs raisons sont mentionnées dans le texte afin de justifier l’intérêt de cette approche pour les élèves présentant des difficultés d’apprentissage. En voici quelques-unes  :
  • Offre des balises étape par étape guidant la marche à suivre (séquentialité)
  • Permet à l’élève de découvrir ses forces et ses faiblesses et ainsi orienter sa démarche d’écriture (métacognition)
  • Opportunité d’accomplir des tâches plus complexes (estime personnelle et motivation) 
De plus, quelques éléments doivent être considérés lors de telles interventions auprès de ces élèves, toujours en fonction de leurs caractéristiques. Je reviendrai sur éléments dans la dernière partie de ce billet puisque je crois que c’est principalement de ce côté que je dois chercher. Je n’ai pas nécessairement besoin de trouver de nouvelles justifications pour le choix de l’enseignement stratégique dans le cadre de mon projet, mais bien d’éléments me permettant d’enrichir mon cadre conceptuel, autrement dit, la méthode d’intervention qui sera mise à l’essai. Voici donc quelques-uns de ces éléments à considérer :
  • Approche doit intégrer des éléments d’autorégulation. Documenté comme plus efficace que seulement l’instruction explicite d’une stratégie.
  • Offrir un défi raisonnable à l’élève, un thème d’écriture lui demandant un peu plus de travail que des thèmes souvent exploités pendant sa scolarité.

Le problème de la généralisation
Le défi de tout élève, et pas seulement les élèves présentant des difficultés d’apprentissage, est de pouvoir transposer connaissances et compétences d’un cadre à un autre, la capacité de transfert. L’élève présentant certaines limitations, commas les élèves vivant avec des incapacités intellectuelles aura beaucoup plus de difficulté Dans le cadre d’un enseignement stratégique, nous souhaitons justement que les élèves transfèrent l’utilisation de stratégies d’un cadre à un autre. Selon l’auteur, la recherche nous dit que bien qu’il y ait un impact positif d’un tel enseignement, lorsque nous changeons le contexte cet impact peut malheureusement disparaitre. L’article de Troia mentionne plusieurs raisons pour expliquer ce fait. Par exemple, les recherches conduites durent généralement quelques semaines. Cependant, les élèves présentant des difficultés d’apprentissage ont besoin d’un délai beaucoup plus long pour intégrer le genre de compétence lié à un enseignement stratégique. Autre raison, cette fois-ci très parlante par rapport aux élèves visés par mon propre projet, est que les élèves ayant des problèmes d’exécution, de mémoire ou de tout autre processus cognitif va venir nuire au potentiel de généralisation des compétences. Dernière raison évoquée : l’historique scolaire de l’élève qui présente des difficultés est généralement rempli d’échec. Ce fait amène souvent ces élèves à anticiper l’échec et par moyen de protection, tout simplement éviter la tâche.

Pistes d’intervention
La première des pistes mentionnées afin de favoriser la généralisation et le transfert des stratégies enseignées est le modelage et la pratique, et ce, dans plusieurs contextes. Par exemple, accompagner les élèves dans l’utilisation de la stratégie enseignée dans une autre matière scolaire que le français. À noter, ce genre d’approche est le quotidien de tout enseignant, qu’il soit en adaptation scolaire ou au régulier. Deuxième piste : l’autorégulation et l’association de stratégies spécifiquement liées à une tâche. Cette combinaison serait une approche supportée par les chercheurs puisque l’on agit sur l’impulsivité à la tâche, l’attention tout en facilitant l’association de stratégie lié à une tâche ou à un domaine donné. La troisième est plutôt simple : explicitement mentionner aux élèves nos attentes de transfert et de généralisation. De plus, les élèves devraient être informés que la stratégie enseignée vise à améliorer leurs performances. Ensuite, la motivation (sommes-nous surpris?) a un rôle à jouer. Pour ce faire, il serait important de proposer des sujets et des tâches qui ont du sens pour l’élève. La notion d’opportunité de choix est importante afin d’avoir un impact sur la motivation. L’effet devrait pouvoir choisir le sujet pour un projet d’écriture, tant et aussi longtemps que ce choix représente un défi raisonnable comme il a été expliqué plus tôt.

Apports à mon projet
Sans être une brique empirique à ajouter à mon projet, cet article permet tout de même d’intégrer certaines orientations, plus particulièrement pour mon cadre conceptuel. En effet,  ce dernier devrait (en tout cas, pour l’instant) proposer un modèle d’intervention se basant sur la recherche en y ajoutant la tablette numérique comme support. Plusieurs modèles d’intervention mettant en place une forme ou une autre d’enseignement stratégique ayant vraisemblablement fait leurs preuves sont proposés dans l’article.
 
Comme mentionné plus tôt, les élèves présentant des difficultés d’apprentissage ont besoin d’un délai beaucoup plus long pour intégrer le genre de compétences liées à un enseignement stratégique. Il serait donc important que dans le développement de mon cadre conceptuel et de la méthode d’intervention qui sera mise en oeuvre, qu’un temps d’intervention dure plus que quelques semaines, voir quelques mois. De plus, il est normal pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles que la généralisation et le transfert de compétences représentent un grand défi.
 
J’aimerais revenir sur la notion d’opportunité de choix en lien avec la motivation. Il faudrait que dans l’intervention proposée j’inclue cet élément et non seulement parce qu’il est mentionné par Loia. En effet, selon les dernières définitions, les personnes présentant des incapacités intellectuelles se retrouvent très fréquemment dans des situations où leur entourage (famille, connaissances, école, etc.) décident pour eux ou effectue la tâche à leur place. Cet élément a souvent un impact majeur pour ces élèves et leur développement et il est important d’en prendre conscience afin d’éviter de répéter ce genre d’erreur. C’est pourquoi il faut donc offrir un choix à ces élèves, et non seulement pour des questions de motivation et d’investissement à la tâche.

Blogue en grève

Les étudiants aux cycles supérieurs de la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal sont en grève.

Aucun billet jusqu’à nouvel ordre.

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Besoin de changement … virtuel

Plus tôt, j’avais mentionné mon désir de parler seulement d’éducation, de faire de cet endroit un espace plus professionnel. Et bien depuis cette décision je n’ai pour ainsi dire absolument rien écrit (dernier billet date du mois d’aout!). Je suppose que c’était donc une très mauvaise idée et je reviens donc avec l’ancienne approche, comme une bonne vieille paire de chaussettes. Je laisserai évidemment en veilleuse tout ce qui selon moi ne cadrera pas avec ma vie professionnelle, question de respect pour mes élèves, leurs parents et mes collègues.
Pour le reste …. the show must go on!

Bonne vie 🙂

Liberté d’expression

Ceci « traine » sur youtube depuis quelques temps. Premièrement, le gars en question est un peu stupide de lancer des machins sur des sociétés secrètes et des théories du complot. Ce n’était pas vraiment l’endroit et ça ne m’étonne pas que la personne responsable de l’événement ait demandé qu’il sorte. De plus, le gars a l’air de jouer la carte du bruit et du « mes droits sont baffoués! » Il refuse carrément de coopérer. Il reste qu’il avait le droit de parole et Kerry allait répondre à sa question au même moment où les policiers s’emparent de lui. Reste aussi que c’est une utilisation de force excessive. Je veux dire …. Un paquet de policiers et un taser pour un étudiant armé d’un bouquin? C’mon!

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=r7Qef8oPmag&hl=en]

Et une petite couverture médiatique de l’événement par MSNBC.

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=tCBcOQkUNjI&hl=en]

Bon …

Semble-t-il qu’une collègue d’Alex va me tuer parce que le vidéo du métro n’est plus sur le blogue …
[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=DcC31r1BxBY]

Retour sur les derniers jours

Ouff!
Et bien les dernières journées ont été très occupées. Rien de surprenant, nous sommes un peu en train de voyager. Je vous laisserai quelques photos à la fin de ce billet afin de vous donner un aperçu des différents endroits visités. Pour les détails, je n’ai pas vraiment envie de m’étaler honnêtement. C’est un peu le truc en voyageant avec d’autres personnes, le temps d’introspection et d’écriture est beaucoup moindre qu’un voyage en solitaire.

Ce que je peux vous mentionner, c’est que l’on bouffe comme des malades. La cuisine du Sud-Ouest est délicieuse et nous y avons gouté plus d’une fois! Foie gras, confit de canard, cassoulet …. mmmmmm!! Nous sommes présentement à Trélissac, petite ville tout à côté de Périgueux, chez mon beau-frère et sa charmante nouvelle épouse. Avant ça nous étions à L’Isle Jourdain près de Toulouse pour leur mariage. Nous quitterons dimanche pour Blois afin de voir quelques châteaux. Ensuite, retour sur Paris avant de partir pour la Bretagne.

Allez zou!