L’écriture et les élèves présentant des limitations

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

Le chapitre résumé ici fait partie du Handbook of Special Education, ouvrage de référence où l’apport théorique potentiel de plusieurs chapitres me semble important pour mon projet. Dans ce cas-ci, comme le titre le laisse entendre, le thème du texte résumé est celui de l’écriture et les élèves présentant des limitations. L’objectif de ce chapitre vise à brosser un tableau général des connaissances actuelles sur l’enseignement de l’écriture et les élèves présentant des difficultés ainsi qu’à offrir une liste des pratiques d’évaluation et de pratiques documentées par la recherche.

Le chapitre est structuré comme suit :

  • Importance de l’écriture pour les élèves
  • Théories sur le développement de l’écriture
  • Développement atypique de l’écriture
  • Évaluation des compétences en écriture des élèves
  • Pratiques documentées par la recherche

Alors sur ce, trêve de bavardage et allons-y gaiement! 

De l’importance de l’écriture

Afin de rappeler l’importance de l’apprentissage de l’écriture pour les élèves présentant des limitations, les angles de la scolarisation, de l’insertion professionnelle et de la valorisation sociale sont abordés. Ces derniers sont fréquemment utilisés dans les différentes problématiques mentionnées au courant de mes lectures.

Tout d’abord, l’importance de l’écriture liée à la scolarisation tient compte du fait que la langue écriture est nécessaire à la scolarisation. De plus, elle favoriserait le développement de certaines compétences telles que la sélection d’éléments pertinents (explicitness), l’organisation d’idées (intégrative) et favoriserait la réflexion ainsi que l’appropriation de concepts. Bref, l’exercice de la langue écrite aide à développer des compétences à l’extérieur de la simple compétence à écrire.

Concernant l’insertion professionnelle, les auteurs soulignent la nécessité de plus en plus présente d’avoir des compétences de base en littératie afin d’espérer obtenir un emploi. Cet élément rejoint notamment le concept de compétences essentielles telles qui décrit par le Gouvernement du Canada ainsi que le concept d’habiletés alphabètes présentées dans un précédent billet sur les travaux de madame El Shourbagi.

Pour terminer, l’écriture est généralement omniprésente dans les interactions sociales, notamment par l’utilisation de plus en plus fréquente des technologies de l’information et de la communication. L’élève a donc besoin de ces compétences afin de communiquer avec sa famille et ses amis. Conséquemment, l’écriture est une compétence nécessaire à développer pour toutes personnes, y compris celles présentant certaines limitations.

Théories du développement de l’écriture et développement atypique

Selon les auteurs, deux courants théoriques sont généralement sujet d’intérêt dans l’étude de l’écriture, bien qu’elles ne soient pas seules. Laissez-moi vous présenter ici ce que les auteurs nous rapportent sur ces deux approches. Dans chacune des sous-sections, j’ajouterai ce que les auteurs caractérisent comme le développement atypique de l’écriture et comment cela prend forme chez les élèves présentant certaines limitations. Ajoutons que les auteurs notent que la majorité de la recherche sur le développement de l’écriture chez des personnes présentant certaines limitations a été faite avec des élèves présentant des troubles d’apprentissage (dyslexie, dysphasie, etc.). Cet élément n’est pas une surprise et vient confirmer le peu d’éléments trouvés dans ma propre recension des écrits. Les travaux de Laurice et Moira confirment le potentiel d’application auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles des résultats de recherche sur les troubles d’apprentissage. Ce chapitre reste donc pertinent malgré son attention portée plus particulièrement à un autre type de limitation que celle étudiée dans le cadre de mon projet.

Tout d’abord, que veut dire la faible performance en écriture. Chaque personne a sa propre idée à ce sujet, mais voici comment ce concept est décrit dans le cadre de cet article. On y décrit les productions de ces élèves comment étant brefs, désorganisés, composés d’erreurs et contenant peu de détails. Les relations entre les différentes idées ne sont pas explicites et mises en évidence et il est difficile d’en évaluer les structures générales. La calligraphie est difficile à lire et les erreurs de grammaires et d’orthographe et de choix de mots sont fréquentes. Par expérience et sans grande surprise, je peux affirmer sans gêne que ce type de production est le quotidien de l’élève présentant des incapacités intellectuelles, conséquemment l’ensemble de l’échantillon de mon projet.

Théorie cognitivo-motivationnelle

L’origine de cette théorie nous vient d’une méthode d’intervention développée par Hayes (1996) où l’accent est mis principalement sur l’individu, ses processus mentaux ainsi que ses ressources motivationnelles. Ces derniers forment en quelque sorte sa trousse à outils. Si je devais résumer de façon ultra efficace cette section du chapitre, je le ferais en une phrase : les élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) sont à risque, de par leurs caractéristiques personnelles, de présenter un faible niveau de compétence en écriture. 

Voici donc en vrac les différentes caractéristiques nommées permettant de prédire le faible niveau de compétence d’un élève.

  • Attention
  • Autorégulation
  • Mémoire (incluant mémoire de travail)
  • Trouble du langage (lecture, communication orale)
  • Troubles du comportement
  • Intelligence générale (QI) … tiens donc …

Un enseignant sur le terrain vous dirait : « Oui, mais bon, ça on le sait déjà … ça ne sert à rien ». Alors je réponds patience! Le nerf de la guerre viendra dans une section un peu plus loin … patience!

Notons que plusieurs élèves présentant des incapacités intellectuelles reçoivent souvent un autre diagnostic ou présente des signes s’apparentant à certains troubles énoncés précédemment. Dans les faits, le double diagnostic est parfois rare ce qui peut causer d’énormes casse-têtes en classe puisque même si l’élève n’a pas officiellement un certain diagnostic, l’enseignant doit quand même fournir les ressources « comme si », mais sans l’enveloppe qui devrait aller avec… Il est donc peu surprenant que la recherche de nouvelles méthodes d’intervention efficaces pour ce type d’élève représente une des justifications de notre projet.

Savoir que ces caractéristiques intrinsèques des élèves mènent à de faibles compétences en écriture est une chose, mais en comprendre les rouages en est une autre. Ha! Là ça devient plus intéressant … Ces élèves vont davantage que leurs pairs décider d’utiliser une stratégie d’écriture qui s’applique de façon séquentielle. Par exemple en utilisant une idée, en la mettant sur papier et en l’utilisant pour stimuler la prochaine (idée), minimisant ainsi le recours à des stratégies plus élaborées de planification, d’évaluation, de révision, etc. Mais pourquoi cette sous-utilisation par ces élèves? Il est pourtant documenté que l’utilisation de stratégies plus complexes peut améliorer les productions de ces élève. Les auteurs proposent quelques réponses. Pour ces élèves, l’effort cognitif serait trop grand. Ils réduisent donc le recours à certaines de ces stratégies, même s’ils les connaissent, afin de s’éviter un potentiel épuisement. Naturel! Ne serait-il donc pas justement merveilleux de faciliter l’accès à ces stratégies par un moyen quelconque en réduisant ainsi l’effort cognitif pour ces élèves? Un outil technologique par exemple? Je dis ça je dis rien …

Autre difficulté : avoir accès à ce qu’ils connaissent. Connaitre une idée ou un sujet est une chose. Le mettre sur papier et le structurer en est une autre. Un élève peut sembler connaitre beaucoup de choses sur un sujet, y compris un élève présentant des incapacités intellectuelles, mais une fois devant une situation d’écriture, très peu sera mis sur papier (ou écran).

Théorie socio-contextuelle

Dans le modèle théorique précédent, très peu d’attention est portée à la nature sociale de l’écriture telle que la communauté, la culture, la société, les institutions, etc. Dans ce modèle ci, développé par Russel (1997), vise à expliquer comment ces éléments se situant au niveau macro peuvent influencer ce qui se passe au niveau micro. Une des bases de ce modèle mène à voir l’acte d’écriture en examinant comment les acteurs (élève, équipe d’élève, l’enseignant, etc.) oeuvrent au niveau social pour effectuer une tâche donnée. 

 

Je ne peux pas m’empêcher de voir un lien entre ce modèle théorique et sur l’arrivée massive des technologies dans notre quotidien dans les écoles. L’arrivée oui, mais aussi l’importance d’en favoriser le déploiement au quotidien. La présence et l’influence des technologies dans la société en général font partie du macro et il y a un impact indéniable sur l’acte d’écriture, à l’école ou à la maison, pour la nouvelle génération, y compris pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles. Cet élément devrait évidemment alimenter la partie sur ma problématique.

 

Concernant les sources environnementales pouvant expliquer les difficultés en écriture d’un élève, elles sont, tout comme dans le cas du modèle cognitivo-motivationnelle, évidemment multiples. Notons par exemple le contexte familial et scolaire, la culture, la société et son histoire, les décisions politiques, etc. Dans le cas du Québec, nous pourrions citer en exemple la Politique de l’adaptation scolaire sur laquelle beaucoup d’interventions au niveau macro se basent dans le domaine des EHDAA. Les exemples nommés dans le chapitre sont majoritairement américains puisqu’il s’agit d’une publication américaine. Les politiques ne sont peut-être pas explicitement les mêmes, vous avez quand même pigé l’idée. Dans le cadre de mon projet, il est surtout important d’inclure le niveau macro dans ma problématique lorsque je souligne les enjeux sociaux de ma population ciblée et lorsque je définis dans quel contexte se situe mon intervention.

 

Un enjeu important souligné dans l’article et qui touche tous les systèmes scolaires, peu importe le pays en question, est la qualité de l’instruction donnée par l’enseignant. Ceci dépend de beaucoup de facteurs, notamment la formation initiale et continue. Dans le cas qui nous concerne, il s’agit évidemment de ne pas oublier que nous n’outillons pas seulement les élèves, mais aussi l’enseignante.

 

Évaluation des productions

 

La majorité des évaluations viennent généralement de l’approche théorique cognitivo-motivationnelle dans laquelle l’élève se voit donner des objectifs d’écriture et doit produire un résultat en utilisant certaines stratégies attendues. L’évaluation pourrait porter sur le processus, mais dans la majeure partie des cas l’évaluation se base sur le produit. Aucune surprise ici, quand on parle de correction on visualise mentalement tout de suite la pile de papier sur le bureau de l’enseignant. Ce genre d’évaluation vise principalement à évaluer la qualité du texte où le défi réside dans le fait qu’il est difficile de quantifier la qualité. Pour ce faire, il existe trois méthodes d’évaluation : holistique, analytique et primary-trait scoring (la traduction m’échappe, mais il s’agit d’une échelle incluant la compétence attendue). La méthode holistique vise à établir un jugement global en utilisant généralement une échelle de Lykert (échelle de 1 à 5 par exemple) où chaque échelon représente un niveau de qualité. Pour s’aider, l’évaluateur a généralement sous la main une description de ce que chaque niveau consiste. Les deux autres méthodes se basent sur le principe d’offrir de l’information pouvant aider l’enseignement futur. Pour ce faire, des critères spécifiques comme la structure du texte, le vocabulaire, etc. sont évalués et spécifiée directement dans l’échelle.

 

Certaines méthodes s’approchent plutôt de la perspective socio-contextuelle, notamment l’utilisation d’un portfolio. De plus, puisque ce moyen rassemble généralement, en plus de la production finale, différentes traces du processus d’écriture, l’enseignant peut aussi porter un jugement sur autre chose que la qualité de la production. Malgré tout, ce genre d’outil n’est pas parfait. Parmi les limites nommées par les auteurs, notons le temps requis par l’enseignant et le peu de recherche documentant la validité de cette approche. Petit commentaire personnel, il n’y a pas non plus de preuve disant le contraire et beaucoup de recherche se fait au Québec spécifiquement sur cette approche. Par contre, je ne connais pas personnellement ce que la recherche québécoise nous dit sur la validité de cet outil, hormis le fait qu’il est recommandé dans le programme officielle ainsi que dans le cadre de la formation initiale des maitres. C’est donc une histoire à suivre …

 

Cette partie m’amène à réfléchir sur ce que je vais observer dans le cadre de mon projet. Les productions des élèves? Le processus de production en filmant en classe? Ou bien, comme j’y ai peut-être pensé, des entrevues avec les élèves afin de vérifier leurs perceptions de compétence en lien avec l’utilisation de l’outil. Plusieurs de ces réponses? Aucune?! Ces réflexions enrichiront la méthodologie de ce projet.

 

Enseigner l’écriture : pratiques documentées par la recherche

 

Dans le contexte américain rapporté par les auteurs, deux approches ont été majoritairement mises en application auprès d’élèves présentant des limitations : l’enseignement explicite et direct de stratégies d’écriture en utilisant la Self-Regulated Strategy Development Approach (SRSD) et l’enseignement par modélisation où l’enseignant fait la démonstration de la compétence à travailler et où l’élève s’entraine à utiliser cette dernière avec ou sans l’aide de l’enseignant.

 

Cette partie du chapitre traite essentiellement des pratiques documentées par la recherche ainsi que sur quel(s) volet(s) de l’écriture l’effet positif a été documenté. Je vous en donne sans aller dans le détail la liste. Je suis certain qu’avec votre ami l’Internet, vous arrivez à aller chercher davantage d’informations sur chacune de ces pratiques. Entendons-nous, chaque pratique pourrait faire l’objet d’un billet en entier. 

  1. Enseigner explicitement aux élèves les stratégies pour planifier, réviser et modifier leur production. Notons que la SRSD fait partie de ces pratiques documentées.
  2. Faire travailler les élèves ensemble pour faire le plan, le brouillon, la révision et les modifications.
  3. Enseigner des stratégies pour produire des résumés de lecture.
  4. Établir des buts clair et spécifique à atteindre dans la production écrite des élèves.
  5. Utiliser l’enseignement direct et explicite pour enseigner la grammaire et son utilisation. Les auteurs notent que les approches traditionnelles ne sont généralement pas adéquates pour les élèves qui présentent un développement normal de l’écriture. Par contre, la recherche montre que de telles approchent sont efficace dans le cas des élèves présentant des limitations. L’utilisation notamment de modelage, de pratique guidée et de retour est conseillée.
  6. Enseigner à l’élève les compétences de transcription : écriture à la main, épellation, écriture à l’ordinateur.
  7. Utiliser des logiciels de traitement de texte et consorts comme outil principal d’écriture.
  8. Enseigner l’écriture et la lecture ensemble.
  9. Encourager les élèves à suivre un ou plusieurs aspects de leur résultat d’écriture (performance dans le texte)
  10. Renforcement positif des productions des élèves.

À noter, la liste dans le chapitre est composée de 11 pratiques. J’ai éliminé le troisième de la liste puisqu’il faisait référence explicitement aux points 1 et 2.

 

Je retiens de cette liste que l’enseignement explicite de stratégies et l’utilisation d’un traitement de texte sont des pratiques à encourager. Ceci apporte de l’eau au moulin à mon projet. Ajoutons que la SRSD est revenue dans quelques-unes de mes lectures. Je crois donc qu’il serait pertinent d’y jeter un oeil de plus prêt afin de voir son application au Québec, ses dérivés et ultimement, s’il n’y aurait intérêt d’utiliser cette approche dans le cadre de mon projet. À suivre …

Pour conclure

Tout d’abord, la lecture de ce chapitre du Handbook of special education m’amène à me questionner sur une partie de ma question de recherche. En effet, comme vous avez pu le lire dans les derniers billets, je m’intéresse à la question des compétences en littératie. Je réalise de plus en plus que ce concept est très vaste et que bien qu’intéressant, il faudrait aux fins de mon projet le préciser davantage. Ceci vient plutôt naturellement puisque je me dirigeais déjà vers les compétences en écriture. Il faudrait donc que je change le vocabulaire utilisé afin de refléter ce fait. En même temps, même le concept de « compétences en écriture » est peut-être trop vaste. En effet, l’écriture est un processus complexe incluant plusieurs étapes. Puisque je semble me diriger plutôt vers l’utilisation de la tablette numérique comme outil venant appuyer l’enseignement stratégique de l’écriture (comme mentionné dans le billet sur l’article de Laurice et Moira), il faudrait que je cible davantage une partie du processus d’écriture. Les travaux de Graham, un des auteurs de ce chapitre, me seront probablement forts utiles puisqu’ils sont fréquemment cités dans le domaine de l’enseignement de l’écriture en adaptation scolaire aux États-Unis. J’ai justement quelques articles sous la main …

De plus, je m’interroge aussi sur l’importance de la calligraphie, élément incontournable dans le développement de l’écriture. Je m’interroge pour deux raisons : de l’une parce que mon projet visera fort probablement la rédaction sur un médium autre que le classique papier/crayon et de l’autre parce que mon expérience avec mes élèves me montre que les difficultés de certains élèves par rapport à la calligraphie représentent souvent un frein au développement de l’écriture puisqu’énormément d’énergie y est allouée au dépens d’autres enseignements. En même temps, les auteurs mentionnent qu’il faut idéalement enseigner une variété de support de l’écrit, que ce soit à la main, oralement ou par ordinateur. Je crois que je devrais y regarder d’un peu plus près, voir rechercher quelques lectures spécifiquement sur l’enseignement de la calligraphie auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles. Cet élément devrait alimenter mon cadre conceptuel où je développerai l’intervention proprement dite.

Sinon, mon dernier commentaire de conclusion serait le suivant : je dois réduire le temps passé sur à rédiger ces résumés. J’ai mis plusieurs heures sur celui-ci et franchement, je ne sais pas si cela en vaut la chandelle… C’est toujours une question de la gestion du temps et j’y ai beaucoup de mal. Au lieu d’essayer de résumer intégralement le texte analysé, je devrais relever ce qui est le plus important pour mon projet et synthétiser davantage. Je sauverais ainsi du temps et je pourrai, finalement, passer à autre chose … Il est donc fort probable que le prochain billet soit plus court … j’espère.

Sur ces bonnes paroles, à bientôt 🙂

Guillaume

 

Références

Graham, S., & Harris, K. R. (2011). Writing and students with disabilities. Dans J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (dir.), Handbook of special education (p. 422-433).

 

Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. Dans M. Levy & S. Ransdell (dir.), The science of writing: Theories, methods, individual differences, and applications (p. 1-27). Mahwah, NJ: Erlbaum.

 

Russell, D. R. (1997). Rethinking genre in school and society an activity theory analysis. Written communication, 14(4), 504-554

 

Pourquoi enseigner le curriculum général?

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : 

Browder, D. M., & Spooner, F. (2006). Why teach the general curriculum. Dans D. M. Browder & F. Spooner (dir.), Teaching language arts, math, and science to students with significant cognitive disabilities (p. 1-13): ERIC.

Quoi enseigner? Cette interrogation est et sera toujours d’actualité en éducation. En intervention auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles, cette question est d’autant plus importante puisqu’avec les caractéristiques liées au retard de développement de ces personnes, il est intuitivement difficile d’imaginer un déroulement normal de leur scolarité. On retrouve donc ces élèves dans des parcours scolaires atypiques, comme dans mon propre milieu : une école spéciale oeuvrant spécifiquement auprès de ces élèves. Plusieurs tendances tentent de répondre à cette question, mais on peut généralement les distinguer en trois catégories :

  • Enseignement fonctionnel ciblant généralement des cibles de la vie de tous les jours en lien avec l’autonomie fonctionnelle et le comportement adaptatif tel que l’hygiène de vie, l’accès au travail, les règles tacites de la vie en société, développement d’une routine, etc.
  • Accès au curriculum général notamment par la création de programmes favorisant l’accès à tous, plus connu sous le terme de pédagogie universelle ou aux États-Unis sous l’expression Universal Design for Learning (UDL).
  • Approche hybride, aussi appelée Mixed curriculum, qui tente de faire le pont entre l’accès aux compétences et connaissances du programme régulier tout en prenant en considération les besoins particuliers de développement de l’autonomie fonctionnelle de ces élèves.

L’article que je vous présente ici entre dans le troisième volet soit l’accès au curriculum général pour les personnes présentant des incapacités intellectuelles tout en considérant leurs besoins spécifiques en lien avec la vie de tous les jours.

 Il y a un peu plus de dix ans, un élément incontournable est apparu dans le paysage scolaire américain : le No Child Left Behind ActCe n’est pas l’objectif ici d’analyser la situation scolaire  aux États-Unis ni de joindre ma voix au débat qui a lieu à ce sujet, mais disons simplement que les règles mises en place avec NCLB demandent que les élèves à risque soient pris en charge selon les mêmes standards que les autres élèves. À noter, cela ne veut pas dire que tous les objectifs des élèves présentant des limitations significatives sont de nature scolaire. Cependant, c’est le cas pour quelques un de ces objectifs et oui, avec l’intention de progrès pour ces élèves au même niveau que leurs pairs.

Ce qui nous intéresse donc ici est qu’avec NCLB, les attentes en ce qui a trait aux disciplines scolaires pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles amènent à revoir nos interventions pour eux, notamment une approche axée sur l’accès au curriculum général. N’oublions pas qu’au Québec, l’intégration est aussi de plus en plus une réalité et l’arrimage des objectifs individuels en fonction du programme prescrit est aussi un enjeu.

Alors même si le contexte de cet ouvrage est américain, il reste tout de même pertinent pour mes travaux. En fait, cela me permettra de justifier le choix de mon sujet dans le cadre de ma problématique. En effet, je pourrai ancrer le développement des compétences en littératie comme choix en pertinent en lien avec les besoins en comportement adaptatif ainsi qu’avec les cibles d’apprentissage prescrites par le MELS. De plus, dans la section suivante de mon mémoire sur le développement du cadre conceptuel, le programme du MELS pourra être utilisé afin de développer l’intervention qui sera préconisée.

Cependant, vous pourriez mentionner avec raison que ce n’est pas parce qu’une décision a lieu dans les sphères décisionnelles que cette prescription à quoi que ce soit à voir avec une approche efficace et justifiée. Reste que lorsqu’un palier décisionnel instaure une approche, cette décision à un impact que l’on doit prendre en considération : le contexte est primordial. Par chance, les auteurs ne justifient pas l’accès au curriculum général seulement avec l’impact d’une décision administrative. Voici, en respectant la même structure que dans le texte, les cinq éléments de réponse proposés.

1. Égalité de l’accès

La promotion de l’accès aux mêmes contenus, peu importe les caractéristiques de l’élève, est considérée par les auteurs comme étant la principale raison justifiant l’accès au curriculum général. Les auteurs soulignent évidemment que ces dernières peuvent empêcher un élève d’apprendre à lire ou à maitrise les rudiments de l’arithmétique. Cependant, cela ne doit pas empêcher de rendre accessibles ces savoirs puisque très souvent le potentiel de ces élèves a été sous-évalué par manque d’opportunité. De plus, même si le niveau de maitrise ne sera probablement pas atteint, ces élèves peuvent tout de même bénéficier de cet accès et réaliser des apprentissages à la mesure de leurs capacités.

2. Curriculum fonctionnel

La question de l’enjeu du curriculum fonctionnel est très intéressante. En effet, il serait légitime de mentionner que le temps mis par exemple à travailler les compétences en littératie de l’élève pourrait être utilisé à meilleur escient si on se concentrait à des habiletés de la vie de tous les jours comme l’hygiène de base à la toilette. La crainte de voir régresser les progrès réalisés lors de ces enseignements fonctionnels est aussi bien réelle. Les auteurs répondent à cet argument que les deux approches ne sont pas incompatibles et qu’il ne faut évidemment pas abandonner les apprentissages ciblant la vie de tous les jours qui seront nécessaires à ces élèves plus tard. L’approche plus fonctionnelle permet de créer des situations d’apprentissage signifiantes où le contexte d’application dans la vie de tous les jours est respecté. Ceci est cohérent avec l’approche préconisée par les travaux du Groupe Défi Accessibilité (GDA) de l’Université de Montréal ainsi que les dernières définitions des incapacités intellectuelles.

3. Inclusion

Le principal intérêt de l’inclusion en classe régulière est l’occasion créée pour les élèves de cette classe de vivre avec la différence et pour l’élève présentant des limitations de vivre des expériences avec des modèles de son âge chronologique. L’intégration sociale des personnes présentant des incapacités intellectuelles est un enjeu très actuel et l’intégration est un moyen permettant d’y arriver. Par contre, cette inclusion, bien qu’elle soit positive pour l’expérience sociale qu’elle fournit, ne garantit pas nécessairement les apprentissages pour ces élèves. L’accès au curriculum général n’est donc pas synonyme d’inclusion. Autrement dit, l’inclusion n’est pas un prérequis pour l’accès au curriculum général. Mon projet de recherche se déroulera justement dans le cadre d’une école spéciale où les élèves reçoivent leur service en marge du réseau régulier. Cette limite potentielle ne devrait donc pas être un frein à l’accès au curriculum général, que ce soit dans le cadre de mon projet de recherche ou comme intervenant dans ce milieu.

4. Autodétermination et individualisation

Un souci constamment présent dans un contexte d’enseignement et d’éducation auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles est celui de l’importance de l’autodétermination et de l’individualisation des interventions. Cet élément n’est pas sans rappeler les inquiétudes liées à une potentielle fin de l’approche par curriculum fonctionnel. Légitimement, une crainte pourrait être formulée : mettre l’accent sur le curriculum général se fera-t-il au détriment des cibles d’autodétermination et d’individualisation? Les auteurs, comme on pouvait s’y attendre, se font rassurants à ce sujet. Tout d’abord, concernant l’individualisation, la crainte pourrait venir du fait que les contenus prescrits par un curriculum général ne seraient pas nécessairement adaptés au niveau où est rendu l’élève et ne respecteraient pas la séquentialité de l’apprentissage, c’est-à-dire ce qui doit être appris en premier, deuxième, troisième, etc. En réponse, on mentionne l’utilisation d’aides technologique et d’outils permettant d’avoir accès au contenu abordé malgré les manques aux compétences de base (problème de lecture, d’arithmétique, etc.). Cet élément est intéressant pour notre projet puisque nous abordons un outil permettant d’outiller les élèves de cette façon, bien que ce ne soit pas nécessairement l’objet de notre recherche. 

Concernant l’autodétermination, les craintes visent plus particulièrement la notion de cout d’opportunité : le temps passé sur des objectifs scolaires nuirait au temps pouvant être dédié à développer les compétences d’autodétermination. Les auteurs nous envoient aux travaux de Wehmeyer et ses collaborateurs qui y trouvent plutôt une opportunité d’intégrer au cursus d’apprentissage des occasions aux élèves de développer ce type de compétence. Par exemple, intégrer à une leçon des éléments de métacognition comme l’autoévaluation offrirait une occasion d’apprentissage d’autodétermination aux élèves. Dans le cadre de notre projet où nous viserons fort probablement une approche inspirée de l’enseignement stratégique, cet élément d’autodétermination nous donne des munitions. En effet, l’enseignement stratégique en écriture offre par exemple aux élèves des méthodes d’aide à la planification ce qui permettra ensuite d’améliorer la qualité de rédaction. L’élève devra ensuite mettre en oeuvre cette stratégie et avoir un regard externe sur son travail. Cet exercice métacognitif en est un de l’ordre de l’autodétermination en offrant l’opportunité aux élèves d’effectuer des choix. Ces éléments m’inspirent les pistes suivantes pour de nouvelles lectures : audétermination et métacognition, plus précisément les façons d’intégrer ces éléments dans l’enseignement auprès de ces élèves.

5. Pratique basée sur la recherche

Cinquième et dernier élément : est-ce qu’enseigner le curriculum général est une approche documentée par la recherche. Puisqu’une des volontés du NCLB était notamment d’arrimer les pratiques en classe sur la recherche (evidence based practice), des efforts ont été mis en place afin d’offrir des balises pouvant aider à déterminer la validité des expérimentations. Le problème avec ces balises est que les études à sujet unique s’en trouvaient exclue quand une quantité non négligeable d’études effectuées dans le domaine de l’enseignement en adaptation  scolaire font justement partie de ce type d’étude. Conséquemment, des nouvelles balises ont été proposées. Les voici :

  1. La pratique ciblée est clairement détaillée
  2. Le contexte de la pratique est clairement défini
  3. La pratique a été implémentée fidèlement
  4. Les résultats de l’étude à sujet unique documentent le lien entre la pratique étudiée et le changement dans les mesures dépendantes.
  5. Les résultats des expérimentations sont observés dans un nombre suffisant d’études (5), et ce, chez différents chercheurs (3) et différents participants (20 au total parmi les 5 études).

Ces balises ont permis de déterminer certaines pratiques comme étant efficaces auprès de ces élèves (par exemple, l’enseignement de mots-clés) et d’autres moins (correspondance graphème phonème). Cependant, bien que la recherche nous amène vers le chemin du curriculum général pour ces élèves, la nouveauté de cette approche empêche d’avoir des données probantes. Cependant, cet article se trouve au début d’un ouvrage qui propose plus spécifiquement des approches documentées comme efficaces pour différentes disciplines. Je m’efforcerai de les aborder dans de futurs billets. J’ajouterais simplement que je peux me baser sur les cinq critères méthodologiques présentés ici pour entrevoir l’apport potentiel de mon projet à l’ensemble de la recherche dans le domaine de l’intervention en éducation auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles.

Enseigner l’écriture à des élèves présentant des incapacités intellectuelles : une revue de la littérature (Laurice & Moira)

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal. Ce billet prend donc la forme d’un résumé de lecture suivi d’une appropriation personnelle sous forme de critique réflexive tentant de justifier ce que l’article lu apporte à mon projet de maitrise. Bonne lecture!

Aujourd’hui : Laurice, J. M., & Moira, K. (2009). Teaching Students with Intellectual or Developmental Disabilities to Write: A Review of the Literature. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal. 

Lorsque l’on commence à approfondir un sujet, il est important d’essayer de saisir ce qu’en dit la recherche et les revues de littérature sont généralement plutôt éclairantes. Celle qui nous intéresse ici s’applique à deux sphères présentent dans mon projet de maitrise : les compétences en littératie, plus précisément les compétences en écriture, et les élèves présentant des incapacités intellectuelles.

Objectifs

L’objectif principal de l’étude qui nous intéresse ici était de trouver les méthodes efficaces d’enseignement de l’écriture aux élèves présentant des incapacités intellectuelles selon trois points

a) Évaluer la quantité et la qualité des études produites
b) Découvrir ce qui a été trouvé comme approche efficace afin d’émettre des recommandations aux praticiens
c) Formuler des questions pour de futures recherches

Méthodologie

Les articles retenus devaient avoir été publié entre 1986 et 2007 et avoir pour sujet l’enseignement de l’écriture, plus précisément l’expression d’idées sous forme écrite, auprès de personnes présentant des incapacités intellectuelles. Pour identifier cette population, le critère d’un quotient intellectuel (QI) inférieur à 75 à été retenu. Notons ici que, selon les définitions de ce que sont les incapacités intellectuelles, le QI n’est pas le seul critère servant à identifier s’il y a présence ou non d’incapacités intellectuelles. Il s’agit ici d’un choix des auteurs parmi les différents critères existant. Ceci a fait en sorte que des personnes autistes pouvaient aussi être incluses dans l’échantillon s’ils présentaient un QI de 75 ou moins. 

L’objet recherché dans les différentes études était spécifiquement la progression de l’apprentissage de l’écriture et devait en être la variable dépendante. Les études recherchées étaient de type expérimental, semi-expérimental ou expérimental à sujet unique. De plus, la variable indépendante de ces études devait avoir été manipulée afin de pouvoir vérifier l’impact sur la variable dépendante. Afin de calculer l’effet de l’intervention présentée dans chacune des études, la valeur retenue ou calculée est le PND (percentage of non over-lapping data). Vous me permettrez ici un petit aparté puisqu’avant la lecture de cet article, je n’avais aucune idée ce qu’était un PND et il est possible que le lecteur (oui, vous) ne le sache pas non plus. Essentiellement, il s’agit d’une méthodologie développée spécifiquement dans le but d’offrir un outil pour effectuer des méta-analyses, permettant ainsi de rassembler plusieurs études et de réutiliser leurs données. 

Résultats

Parmi les études répertoriées, seulement 9 études décrites dans 8 articles ont répondu à tous les critères de recherche. La majorité des études sont américaines à l’exception d’une turque et une autre japonaise.

Les principales variables dépendantes sont Variables dépendantes répertoriées : écriture correcte des mots (8), productivité (5), planification pendant l’écriture (2), moyen alternatif (TIC) (2). Du côté de la variable indépendante répertoriée dans les études est l’enseignement stratégique. Ces dernières sont celles où la performance en écriture était la plus forte ce qui peut amener à croire que l’impact d’une telle approche pourrait être bénéfique pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles. Il serait cependant prématuré d’en émettre des conclusions vu le petit nombre d’études. De plus, dans la plupart des recherches, le sujet étudié était unique. Ceci rend donc la généralisation à de petits et moyens groupes difficile. Les auteurs émettent donc un nouveau besoin pour la recherche : il faudrait étudier systématiquement chacune des méthodes serait nécessaire afin d’identifier formellement la méthode la plus efficace.

Propositions pour de futures recherches  :

– Utilisation de stratégies documentées efficaces pour les personnes présentant un trouble d’apprentissage, mais non testées auprès des élèves présentant des incapacités intellectuelles (écriture interactive, carte d’idées, etc.)
– Sur différents genres d’écrits (poésie, informatif, etc.)
– Enseignement auprès de petits ou de grands groupes
– Étudier l’amélioration de la capacité de généralisation des compétences
– Étude de la relation écriture/lecture afin d’orienter certaines considérations

Recommandations pour les praticiens :

– Les élèves présentant des incapacités intellectuelles peuvent bénéficier d’un enseignement stratégique.
– Certaines méthodes devraient être intégrées dans l’enseignement quotidien : modélisation, pratique guidée, autocorrection d’erreurs et beaucoup de temps devrait être accordé à la pratique et au renforcement.
– Favoriser la généralisation par l’utilisation de méthodes d’enseignement spécifique

Réflexion

À la lumière de la lecture de ce texte, les élèves présentant des incapacités intellectuelles  semblent pouvoir bénéficier, à leur niveau, du même enseignement stratégique que leurs pairs présentant des troubles d’apprentissage. Les auteurs, sans en faire spécifiquement la promotion, pointent dans certaines directions pour de futures recherches ainsi que formulent des suggestions de lecture pour les praticiens. Encore une fois, deux écoles de pensée semblent s’affronter. Je vous présenterai dans un avenir que l’on espère rapproché un résumé de lecture qui semble pointer dans l’autre direction en suggérant plutôt que l’enseignement explicite serait à privilégier pour ces élèves. Notons que même si les auteurs semblent mettre l’accent sur une approche stratégique, on peut voir après la lecture de leurs propositions que des éléments d’approches plus spécifiques restent incontournables. Définitivement, plus de lecture sera nécessaire afin de me faire une meilleure idée sur le sujet. Ceci permettra de mieux orienter mon approche qui sera proposée dans mon cadre conceptuel.

Autre critique importante à soulever, qui est aussi formulée par les auteurs : l’échantillon proposé est plutôt mince. Ces derniers attribuent cette limite au peu de recherche visant spécifiquement cette clientèle. Ils émettent donc des réticences à conclure qu’une méthode est plus efficace, même si leur analyse des données tend à mettre l’accent sur l’efficacité potentielle de l’enseignement stratégique. Donc sans pouvoir émettre de conclusions, l’étude de Laurice et Moira apporte tout de même de l’eau au moulin en proposant des questions pour de futures recherches et je crois que c’est principalement de ce côté que la lecture de ce texte va enrichir mes propres travaux. En effet, parmi les propositions pour ces propositions, je compte au moins deux propositions sur cinq en lien avec mon projet : étudier l’utilisation de stratégies déjà documentée auprès de personnes présentant un trouble d’apprentissage, mais non documentée pour les élèves présentant des incapacités intellectuelles et étudier un groupe de plusieurs personnes au lieu d’une étude à sujet unique. À tout ceci, il est important d’ajouter les recommandations de pratique qui devraient aussi contribuer à mon cadre conceptuel. Par exemple, il faudrait considérer dans ma proposition d’approche une méthode permettant de favoriser la généralisation, défi fréquent chez les personnes présentant des incapacités intellectuelles.

Un dernier élément me semblait intéressant pour mon projet. Parmi les études répertoriées, trois utilisaient l’ordinateur comme moyen d’écriture. Seul hic : elles avaient toutes plus de 10 ans d’âge. Il serait intéressant d’aller les consulter, mais comme vous le savez, en 10 ans dans le domaine des technologies, il peut s’en passer des choses!

Habiletés alphabètes et incapacités intellectuelles

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de ma maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal.

Aujourd’hui : 25 habiletés alphabètes nécessaires aux déficients intellectuels afin de favoriser leur autonomie et leur participation sociale par Sahar El Shourbagi

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Tel que promis dans un précédent billet, voici le deuxième billet constituant le tripode de mon cadre théorique (jusqu’à présent du moins). Le tripode ne se ressemble plus et je vais évidemment sortir de ce qui était prévu. Voici tout de même ce billet qui se veut un résumé de la thèse de madame El Shourbagi et se terminant par un effort d’appropriation. Bonne lecture!

L’entrée en matière de madame Shourbagi frappe et soulève une problématique qui est au coeur de notre travail en tant qu’intervenant : malgré 15 années de scolarité, il existe un écart entre la situation des personnes présentant des incapacités intellectuelles et les finalités de l’intervention auprès d’eux. Comme intervenant auprès de ces élèves, on se sent bien évidemment tout de suite interpelé.

En général, ces élèves terminent leur scolarité avec un niveau dépassant rarement la 2e année du primaire. Bref, il existe un écart entre la réalité et le « devrait être » puisque ces élèves, principalement ceux présentant des incapacités intellectuelles « légère » ont le potentiel théorique d’apprendre à lire et à écrire. La cause supposée ici : « le choix des buts et objectifs d’intervention relève de l’arbitraire et de l’intuition, et les procédés d’intervention  employés ne correspondent pas ou peu aux besoins de ces personnes » (El Shourbagi, 2006). La recherche de madame Shourbagi visait donc à répondre en partie à ce manque menant les personnes présentant des incapacités intellectuelles sur le chemin de l’analphabétisme, chemin les menant inévitablement vers l’exclusion et la dépendance à autrui au quotidien. Pour tenter d’éviter « l’acharnement pédagogique sur des objets d’apprentissage peu pertinents au regard de l’autonomie à l’âge adulte » (El Shourbagi, 2006), l’auteure nous propose d’identifier les besoins en habiletés alphabètes des personnes présentant des incapacités intellectuelles, et ce au regard des finalités de leur éducation. Elle tente de répondre ainsi à une question d’apparence fort simple : quoi enseigner à ces élèves.

Le cadre théorique de la thèse de El Shourbagi est composé d’éléments que l’on retrouve généralement dans les travaux venant du Groupe Défi Accessibilité (GDA, anciennement Groupe Défi Apprentissage) de l’Université de Montréal. Notons rapidement certains de ces modèles :

  • Écologie de l’éducation et égalité des chances
  • Processus de production du handicap (Fougeyrollas, 1996)
  • Intervention Éducationnelle et Sociale (IÉS)

Je prendrai peut-être le temps dans de prochains billets de traiter ici plus en détail de ces trois éléments, mais ce n’est pas ici l’objectif de ce billet. Accompagnant ces modèles, voici quelques éléments 

Autonomie

Les travaux de El Shourbagi se situent principalement au niveau de l’autonomie fonctionnelle par le biais de de la taxinomie de Dever (1988) classifiant 1077 habiletés nécessaires à la vie communautaire. Cette dernière est reprise dans la partie sur la méthodologie comme assise afin de servir de base pour l’identification des habiletés alphabètes à cibler pendant la scolarité.

Caractéristiques cognitives et non cognitives

Dans une perspective écologique ainsi que selon le modèle du Processus de production du handicap, on nous propose ici de voir l’intervention auprès de ces élèves comme étant l’interaction entre les caractéristiques de la personne et de son environnement. Par rapport aux incapacités intellectuelles, ceci nous amène à observer le produit de ces interactions selon des caractéristiques cognitives (retard de développement, transfert et généralisation difficile, base de connaissances pauvre et mal organisée, etc.) et non cognitives (faible motivation, faible estime, certitude anticipée de l’échec, etc.).

Question de recherche

Tous ces éléments permettent à madame El Shourbagi d’émettre la question de recherche suivante :

«

Quels sont les besoins prioritaires des personnes qui présentent des incapacités intellectuelles en termes d’habiletés alphabètes afin de favoriser leur participation sociale et d’accroitre leur autonomie fonctionnelle?

»

Méthodologie

Cette recherche est de type qualitatif avec une visée exploratoire. Pour répondre à la question de cherche, certaines étapes de la méthodologie présentée se caractérisent par une approche déductive (approche par indicateurs) et d’autres par une approche inductive (groupe de discussion et technique Delphi). En voici un portrait général :

Approche par indicateurs

 : en se basant sur les 1077 objectifs spécifiques tirés de la taxinomie de Dever, il y eut une identification de ceux demandant des habiletés alphabètes pour être mis en oeuvre.

Groupe de discussion

 : composé de huit personnes présentant des incapacités intellectuelles dont quatre analphabètes afin d’avoir des indices ou des situations où il y a besoin d’être alphabète dans le quotidien de ces personnes.

Technique Delphi

 : inférence de besoins en se bans sur des informations fournies par des experts. Permet ainsi d’établir faire la liste des besoins prioritaires.

Pour en arriver aux résultats de recherche, la chercheuse a procédé par triangulation afin de valider les éléments provenant de l’approche par indicateurs (taxinomie de Dever) et de juger de leur pertinence selon les personnes et experts consultés.

Résultats

Alors, finalement, quelles sont ces habiletés alphabètes? Le principal objectif de recherche formulé par madame El Shourabagi est le suivant :

 « Identifier les besoins d’habiletés alphabètes des personnes qui présentent des incapacités intellectuelles au regard de l’autonomie et de la participation sociale. »

Les tableaux suivants répondent à cet objectif :

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Ce premier tableau permet de visualiser la fréquence qui émerge des différentes rencontres concernant les différentes habiletés alphabètes. Il est intéressant de constater que les habiletés 1 à 8 sont celles qui font consensus autant chez la clientèle ciblée que chez les experts.

Le deuxième tableau met les différentes habiletés dans un continuum est classés selon leur appartenance à une des quatre sphères suivantes : communication, numération, gestion du nombre et gestion du temps.

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Réflexion et critique personnelle

On peut légitimement s’interroger sur la valeur d’enseigner certains sujets lorsque l’on connait les défis qui attendent nos élèves une fois rendus à l’âge adulte (analphabétisation, faible taux d’employabilité, exclusion sociale, etc.). Je crois cependant qu’il faut tout de même souligner l’apport non négligeable de l’enseignement de certaines connaissances et compétences « classiques » au niveau de la valorisation et de l’acceptation sociale. L’élève présentant des incapacités intellectuelles a une soif d’apprendre tout comme l’élève dit normal et il y a une chose incontournable : il a le droit d’être exposé à ces savoirs tout comme son pair du régulier.

Madame El Shourbagi nous dit que « nous pouvons éviter la perte d’efforts et de ressources qui peuvent être déployés dans des buts et des objectifs dont la personne qui présente des incapacités intellectuelles n’aura pas besoin dans sa vie […] nous pouvons concentrer tous les efforts et les ressources disponibles à lui transmettre de dont elle aura besoin ». Je désire ajouter un bémol : il faut faire attention. Il y a évidemment la question de cout d’opportunité (pendant que l’on travaille un élément, on ne travaille pas autre chose). On ne veut pas par exemple s’acharner sur une calligraphie sans reproche quand en parallèle l’élève ne comprend pas le sens des mots, structure difficilement une phrase, etc. Plusieurs personnes pourraient juger que certains savoirs du programme du ministère ne « servent à rien » et qu’il est préférable de se concentrer sur la base : mathématique, français, etc. En fait, qui n’a pas déjà entendu cette réflexion, et ce même pour les élèves dits du régulier ? Ce qu’il ne faut pas oublier c’est que les personnes présentant des incapacités intellectuelles ont aussi droit à une éducation générale et qu’ils ont aussi envie d’apprendre des choses autrement qu’axées sur les compétences en littératie et en numératie. De plus, tous les apprentissages venant des autres disciplines viennent enrichir la toile des savoirs de l’apprenant, l’aidant ainsi à donner du sens à ce qu’il lit, une trousse à outils sémantique en quelque sorte. Ce faisant aidant à sa compréhension et participant au développement de compétences jugées essentielles au fonctionnement en société : la littératie.

Ce n’est évidemment qu’un bémol puisque la liste dressée par l’auteure représente le minimum que tout élève présentant des incapacités intellectuelles devraient maitriser en vue de son autonomie et de sa participation sociale. Comme intervenant, je dirais simplement que cette liste est la bienvenue. Cependant, dans une perspective humaniste, j’ai toujours un profond malaise avec le fait de juger ce qui est utile et/ou pas pour quelqu’un, même si un tel cadre se situe en amont du travail d’enseignant.

Ajoutons que bien que pertinente, avec mon grain de sel techno, je mets en doute la présence en fin de continuum la compétence à faire fonctionner des appareils. En considérant l’évolution vers des appareils de plus en plus accessibles (design universel) ainsi qu’en voyant les fonctions d’aide, je verrais plutôt cette habileté à un autre endroit dans le tableau. Pourquoi pas une flèche qui longerait l’ensemble des sphères?

Et bien voilà! C’était une tentative de retour. Je ne maitrise probablement pas encore la structure de discours que l’on pourrait s’attendre d’un résumé et d’une réflexion critique et surtout, avouons le, débuter par tenter de résumer et critiquer une thèse de doctorat n’est peut-être pas le choix le plus judicier afin de respecter ma propre courbe d’apprentissage!

Alors après un retour avec mon directeur de maitrise (bonjour Robert!) et peut-être quelques commentaires venant de lecteurs, je pourrai continuer à parfaire cet exercice.

Merci pour votre temps et à très bientôt!

Références

Dever, R. B. (1989). A taxonomy of community living skills. Exceptional Children

El Shourbagi, S. (2006). Étude des besoins d’habiletés alphabètes des personnes qui ont des incapacités intellectuelles (p. 169).

Fougeyrollas, P., Cloutier, R., Bergeron, H., Côté, J., & Saint-Michel, G. (1991; 1996; 1998). Classification québécoise : Processus de production du handicap. Lac St-Charles : Québec: Réseau international sur le processus de producteur du handicap.

Rocque, S. (1999). L’écologie de l’éducation. Montréal : Québec: Guérin.

De retour!

La grève étant terminé, le blogue est de retour dans une forme complètement inchangée. Sous peu, le retour des billets en lien avec mon programme de lecture (PPA6227).

Les usages des technologies électroniques par les personnes présentant une déficience intellectuelle

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de ma maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal.

Aujourd’hui : Use of Electronic Technologies by People With Intellectual Disabilities par Carey, Friedman et Nelson Bryen.

Je souhaite commencer ce billet par une traditionnelle mise en bouche du type «je sais que ça fait longtemps que j’ai publié un billet». L’absence de billets dans le cadre de mon programme de lecture (et toutes catégories confondues en fait) ne signifie pas que je n’ai finalement pas publié mes résumés de lecture, mais tout simplement que je suis foutrement en retard. Combiner le rôle d’étudiant à la maitrise et mes fonctions de conseiller pédagogique n’est pas une mince affaire. Enfin bref, vous n’êtes pas là pour me lire chialer… alors place au spectacle! Enfin … pas vraiment, mais bon, vous avez compris le principe.

Le billet d’aujourd’hui traite d’un article publiant les résultats d’une recherche effectuée auprès de 83 adultes présentant une déficience intellectuelle afin de cerner leur utilisation de différents appareils électroniques. Pour trois types en particuliers, l’ordinateur, l’Internet et l’organisateur électronique, les facteurs en favorisant leur utilisation ont été analysés.

Continuer la lecture de « Les usages des technologies électroniques par les personnes présentant une déficience intellectuelle »

L’utilisation des technologies avec des élèves présentant des incapacités intellectuelles

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de ma maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal.

Aujourd’hui : Technology Use by Students with Intellectual Disabilities: An Overview par Wehmeyer, Smith, Palmer et Davis.

Comme je l’ai mentionné dans mon dernier billet, l’article de Wehmeyer et de ses collaborateurs est mentionné dans les dernières définitions de l’AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities) comme étant une référence concernant le potentiel de l’utilisation de l’ordinateur en contexte d’enseignement (dans le texte : CAI / Computer Assisted Instruction) pour les personnes présentant des incapacités intellectuelles.

Je séparerai ce billet en deux volets : ce qu’est l’utilisation des technologies avec ces élèves et les résultats d’une revue de 428 articles de recherche sur ce sujet. Voyons donc voir d’un peu plus près…

Continuer la lecture de « L’utilisation des technologies avec des élèves présentant des incapacités intellectuelles »

Le trio sur lequel se base ma recherche (ou comment faire une deuxième introduction)

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de ma maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal.

Ce qui est particulièrement intéressant d’effectuer une recherche tout en travaillant dans le milieu où s’effectuera cette dernière, c’est d’approfondir des connaissances qui sont tout de suite disponibles dans la pratique. Lorsque je lis un article scientifique mentionnant X ou Y intervention permettant de favoriser certains apprentissages, je peux en discuter avec des enseignants et qui eux pourront à leur tour s’en inspirer dans leur pratique. Est-ce que j’ai vraiment besoin de vous souligner que c’est un véritable plaisir d’aller au travail le matin?

Mais bon, trêves de discussions, passons au met principal. Dans ce billet je vous présenterai brièvement trois articles/ouvrages sur lesquels devrait se baser mon cadre théorique. Les trois prochains billets de blogue en traiteront plus en profondeur.

Comme je vous l’ai déjà mentionné, j’ai changé quelques fois de sujet de recherche. Reste que tous étaient liés à deux choses : l’intégration des technologies et les personnes présentant des incapacités intellectuelles. Je suis passé par des idées comme la pratique des enseignants, l’enseignement des sciences (mon ancienne tâche), l’utilisation d’un blogue, les réseaux sociaux, etc. Enfin bref, cela vous donne une bonne idée. J’ai finalement arrêté mon choix sur l’utilisation de la tablette électronique (le iPad, pour ne pas le nommer) suite à une conversation avec mon directeur de recherche et le souvenir d’un article de recherche publié dans le dernier Handbook of Spectial Education Technology and Practice et signé par des chercheurs américains : Technology use and students with intellectual disability: Universal design for all students. Dans cet article, on y mentionne que les interfaces tactiles seraient le médium le plus accessible pour les personnes présentant des incapacités intellectuelles (Wehmeyer et al., 2005). Combiné avec un article publié par les mêmes chercheurs une année plus tard et qui, selon les dernières définitions de la déficience intellectuelle, démontre l’efficacité de l’utilisation de l’ordinateur comme facilitateur de l’apprentissage (AAIDD, 2010), je sentais tenir ici une piste intéressante. Voici donc le pourquoi du choix de la tablette.

C’est bien beau tout ça, mais on fait quoi avec la tablette? Et bien, je ne sais pas. C’est là la beauté de la chose : je ne sais pas. Si je le savais, je n’en ferais pas une recherche. Reste que j’ai évidemment quelques idées. Dans ma pratique ainsi que par l’observation de plusieurs organismes, chercheurs, etc. (certains diraient même « duh! »), un constat persiste : les personnes présentant des incapacités intellectuelles restent généralement analphabètes malgré 15 ans de scolarité (El Shourbagi, 2006). Lorsque l’on sait que le monde scolaire (et le monde en général) carbure à l’écrit, lorsque l’on sait que l’alphabétisation est d’une importance cruciale et favorise la participation sociale, lorsque l’on sait que la révolution technologique passe majoritairement par l’écrit (vous lisez ceci non?), vous ne trouvez pas que cela fait beaucoup d’indices? Ce qui tombe bien, c’est qu’une ancienne étudiante au doctorat à l’Université de Montréal a justement terminé sa thèse en 2006 sur les habiletés alphabètes permettant de favoriser l’autonomie et la participation sociale des personnes présentant des incapacités sociales. Allez hop! On l’ajoute au baluchon! Dans ce deuxième billet, je vous résumerai donc la thèse de doctorat de madame El Shourbagi (!!!).

Finalement, pour terminer avec le troisième pilier du tripode : les personnes présentant des incapacités intellectuelles. Si vous n’êtes pas familier avec ces personnes et leurs caractéristiques intrinsèques, je vous invite à visiter le site de l’AMDI (Association de Montréal pour la Déficience Intellectuelle) où la page de définition brosse un très bon tableau des définitions actuelles. Dans ce troisième billet, je traiterai donc spécifiquement des personnes présentant des incapacités intellectuelles et vous ferai un résumé des dernières définitions de l’American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Je ferai un parallèle dans le même billet avec ce que veut dire enseigner auprès de ces personnes au potentiel trop souvent sous-estimé.

Ouf! Voilà qui est fait! Maintenant, il faudrait que je me concentre à faire un vrai résumé …. !!

Pour terminer avec une note plus légère : http://perdu.com/

Références

Schalock, R. L., Borthwick-Duffy, S. A., Bradley, V. J., Buntinx, W. H. E., Coulter, D. L., Craig, E. M., Gomez, S. C., et al. (2010). Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports. Eleventh Edition. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.

El Shourbagi, S. (2006). Étude des besoins d’habiletés alphabètes des personnes qui ont des incapacités intellectuelles. Thèse de doctorat : Université de Montréal.

Wehmeyer, M. L., Smith, S. J., & Davies, D. K. (2005). Technology use and students with intellectual disability: Universal design for all students. Handbook of Special Education Technology and Practice (pp. 309-323).

Wehmeyer, M. L., Smith, S. J., Palmer, S. B., & Davies, D. K. (2004). Technology Use by Students with Intellectual Disabilities: An Overview. Journal of Special Education Technology, 19(4), 7-22.

En guide d’introduction

Ce billet fait partie d’une série produite pour mon programme de lecture effectué dans le cadre de ma maitrise en psychopédagogie à l’Université de Montréal.

Salutations à vous lecteur ayant survécu à 6 mois sans nouvelles.

Aujourd’hui s’amorce une série de billets produits dans le cadre de mon programme de lecture. Je ne voulais pas vous lancer en pleine figure le premier billet sans vous mettre un peu en contexte, c’est à dire sur quoi porteront ces billets et pourquoi ils seront publiés ici.

Tout d’abord, il est préférable de commencer par le tout début c’est à dire : quel est mon sujet de recherche. Tous les étudiants amorçant leur parcours dans l’univers de la recherche se trouvent butés devant ce premier défi : identifier le sujet de la recherche.

-« Ha! Trouver un thème! Facile! J’en ai plein d’idées! »

Oui, d’accord, mais formuler ce thème afin de le transformer en sujet exploitable dans le cadre d’une recherche, ce n’est pas une mince affaire. J’ai dû changer environ quatre fois d’idée avant d’en arriver à mon sujet actuel. Et en plus il faut garder en tête qu’il est possible qu’il change à nouveau à la lumière de nouvelles informations.

-« Ha oui? Et bien, c’est quoi ton sujet si t’es si fin … « 

Et bien cher lecteur, toi qui n’en peut plus d’attendre et qui trépigne d’impatience, le voici sans tarder, ce fameux sujet qui n’en sera peut-être plus un jour … enfin bref.

L’utilisation de la tablette électronique en classe comme outil favorisant la communication écrite auprès d’élèves présentant des incapacités intellectuelles légères.

(vous pouvez prendre une respiration)

Donc ce à quoi vous pouvez vous attendre dans les prochaines semaines, ce sont des billets de blogue traitant d’articles lus en lien avec ce sujet de recherche. Je vais vous en faire un résumé et émettre quelques réflexions. Pour terminer, j’aimerais remercier mon directeur de mémoire, monsieur Robert David, pour avoir proposé cette formule très Web 2.0.

Sur ce, bonne lecture! Et si jamais c’est trop indigeste, il y a toujours Occupation Double.

 

PPA6227 – Journal de bord #8

Ce billet est le sixième d’une courte série publiée dans le cadre de mon cours de maitrise : PPA6227 – Question spécifique en psychopédagogie. Je sais que certaines significations peuvent être ardues pour les profanes alors s’il vous plait, n’hésitez pas à poser des questions. Bonne lecture aux intéressés!

Le thème du dernier cours était sur les interactions et le pouvoir. Nous avons eu la présentation d’une équipe sur le texte de Doms et Moscovici, « Innovation et influence des minorités ». L’ensemble du cours était sur la pensée de Moscovici, sa façon de voir les relations sociales et les rapports entre majorité et minorité. Traditionnellement, on parlait d’une influence d’une majorité sur une minorité. Quelque chose d’unidirectionnel comme sens de l’influence. Avec Moscovici, on réalise que la minorité a aussi son mot à dire, mais qu’elle n’a pas les mêmes leviers de pouvoirs afin de faire changer les choses selon sa propre vision. Continuer la lecture de « PPA6227 – Journal de bord #8 »